Морфофункциональные особенности детей младшего школьного возраста

скачать (367.4 kb.)

  1   2
Курсовая работа

Морфофункциональные особенности детей младшего школьного возраста
Введение
Динамика изменений морфологических и функциональных показателей в онтогенезе рассматривается с позиций одного из основных принципов биологии - единства структуры и функции (Лурия А.Р., 1975; ЛеонтьевА.Н., 1977; Клиорин А.И., 1996 и т.д.). Уровень и гармоничность физического и психического развития в любом возрастном периоде раскрывают диалектику взаимоотношений организма и среды, характеризуют метаболические процессы в организм, сбалансированность эндокринной и центральной нервной систем, адекватность физического воспитания и интеллектуальной сфер. Особый интерес проблема взаимодействия структуры и функции приобретает в растущем организме ребенка. Под термином «рост» понимают увеличение длины, объема и массы тела, связанное с увеличением числа клеток и их количества, а под «развитием» - качественные изменения в детском организме, заключающихся в усложнении строения и функций всех тканей и органов, усложнение их взаимоотношений и процессов регуляции. Постепенные количественные изменения, происходящие в процессе роста организма, приводят к появлению у ребенка новых качественных особенностей.

Из литературных данных известно, что индивидуальные особенности развития ребенка, в частности - физиологические механизмы регуляции функций, поведение и эмоциональные состояния связаны с возрастными этапами развития ребенка (П.Г. Светлов, 1966; M.H. Borstein, 1989). При этом каждый ребенок, независимо от возраста имеет свои сугубо индивидуальные характеристики и свои функциональные резервы, которые формируют индивидуальные особенности адаптивного поведения и адаптивные преобразования висцеральных систем (Н.А. Корнетов, 1990; В.И. Медведев, 1998; Кривощеков и др., 1998; Н.Н. Гребнева, 2001; С.И. Сороко, 2006).

Отдельного внимания заслуживает проблема взаимосвязи конституцио-нальной типологии, регуляции функций и психических свойств на разных этапах онтогенеза (Н.А. Корнетов, 1991; R.H. Rosenman, 1990). К настоящему времени собран материал, свидетельствующий о наличии различий по множеству физиологических и биохимических показателей между подростками разных соматотипов одного пола и возраста (В.Б. Рубанович, Р.И. Айзман, 2004; А.И. Клиорин, 1979 и др.). В медицине конституция человека может явиться скрининговым маркером целого ряда заболеваний. Это особенно важно, когда при оценке конституционального типа, наряду с внешним обликом и антропометрическими характеристиками, учитываются особенности деятельности систем регуляторов - центральной и вегетативной нервной системы.

Предполагается что индивидуальные особенности ребенка, в частности конституция и физиологические особенности регуляции функциональных систем, могут влиять на поведение, эмоциональное состояние и тревожность (И.С. Кон, 2006; Е.Р. Слободская, 2004; Л.Д. Цатурян, 2004). Хотя эта проблема широко обсуждается, слабо разработан вопрос взаимосвязи и взаимозависи-мости индивидуальных типологических особенностей телесной конституции, вегетативных механизмов регуляции функций и особенностей поведения.

Цель исследования - изучение морфофункциональных особенностей организма младших школьников.

В соответствии с поставленной целью были сформулированы следующие

Задачи исследования:

  1. Определить тип соматической конституции у детей младшего школьного возраста.

  2. Выявить половые различия типов соматических конституций у младших школьников.

  3. Изучить особенности функционального состояния детей младшего школьного возраста с учетом соматотипа.



1. Обзор литературы
1.1 Факторы, определяющие приспособительные возможности младших школьников
Начало обучения в школе - один из наиболее сложных периодов в жизни ребенка в психологическом, социальном и физиологическом плане. Изменяется вся жизнь ребенка - новые контакты, новые условия жизни, принципиально новый вид деятельности, новые требования и т.д.

Именно на основе учебной деятельности развиваются основные психологические новообразования младшего школьного возраста. Обучение выдвигает мышление в центр сознания ребенка и становится доминирующей функцией, начинает определять работу и всех других функций сознания - они интеллектуализируются и становятся произвольными.

Под влиянием предъявляемых ребенку требований начинается усиленное развитие выдержки (сдержанности) и терпения как основы дисциплинированного поведения, которое постепенно становится привычным для ребенка. Таким образом, младший школьник проходит сложнейший период адаптации к новым обстоятельствам в его жизни.

Немалую роль в успешной адаптации к школе играют характерологические и личностные особенности детей, сформировавшиеся на предшествующих этапах развития. Умение контактировать с другими людьми, владеть необходимыми навыками общения, адекватная самооценка своего положения, способность определить для себя оптимальную позицию в отношениях с окружающими чрезвычайно необходимы ребенку, поступающему в школу, так как учебная деятельность, ситуация школьного обучения в целом носит прежде всего коллективный характер. Несформированность таких способностей или наличие отрицательных личностных качеств порождают типичные проблемы общения, когда ребенок либо активно, часто с агрессией, отвергается одноклассниками, либо просто ими игнорируется. И в том, и в другом случае отмечается глубокое переживание психологического дискомфорта, имеющего отчетливо дезадаптирующее значение. Менее патогенна, но также чревата негативными последствиями ситуация самоизоляции, когда ребенок не испытывает нормальной потребности или даже избегает контактов с другими детьми.

Первичная оценка ребенком других детей почти целиком зависит от мнения учителя, чей авторитет безоговорочно признается учащимися младших классов. Для того чтобы учащиеся быстрее привыкли к школьной обстановке, чтобы обучение, да и само пребывание в школе, как можно быстрее перестало быть для ребенка стресс-фактором, необходимо создавать максимальное количество ситуаций, когда дети будут получать своеобразные психологические «поглаживания». Следует помнить, что психологическая адаптация идет не только на сознательном уровне, располагаясь между понятиями «хочу - не хочу», «надо - не надо», но и на клеточном, на функциональном (Н.В. Дубровина и др., 2000; Е.П. Ильин, 2000).

Процесс адаптации ребенка к школе - это не только социальная адаптация, обретение навыков жизни в коллективе, способность соблюдать режим труда и отдыха, подчинение дисциплинарным требованиям, это и физио-логическая адаптация к кислородному режиму класса, к сохранению вынуж-денной, сидячей позы в течение сорока пяти минут, сопровождающаяся иммунной перестройкой, вызванной чужой микрофлорой, выделяемой при дыхании, при беседе. Во время урока возрастает концентрация углекислоты и снижается содержание кислорода, и дети чутко реагируют на духоту: у них снижается работоспособность, может появиться головная боль, головокружение, они могут стать капризными, нарушается координация движений, что в первую очередь сказывается на мелких движениях при письме.

В начале обучения у трудно адаптирующихся детей снижается неспецифическая резистентность, довольно часто выявляются острые респираторные заболевания, появляются или усиливаются явления аллергии, приступы астмы, отмечаются обострения хронических заболеваний.

Физиологически рациональная подготовка к школе и организация учебного процесса на начальном этапе обучения должны учитывать своеобразие развития в данном сенситивно-критическом возрасте, которое заключается в интенсивном созревании структурных и функциональных элементов, определяющих становление произвольной регуляции поведения, формирование основ логического мышления, ориентацию на социальные нормы и требования.

Организму ребенка 7-10 лет свойственна незавершенность развития центральной нервной системы, зрительного, слухового анализатора, опорно-двигательного аппарата, недостаточно совершенные эндокринная и иммунная системы. Трудность обучения ребенка 7-10 лет связана в основном с тем, что у детей этого возраста процессы возбуждения резко преобладают над процессами внутреннего торможения и детям трудно сосредотачиваться и сохранять внимание (И.И. Соковня - Семенова, 1999).

Длительное статическое и психоэмоциональное напряжение у детей данного возраста приводит к изменению подвижности нервных процессов, снижению артериального давления, провоцирует обморочные состояния, связанные с нарушением кислородного обмена.

У детей при интенсивной деятельности довольно быстро может развиваться утомление, С одной стороны, утомление - это защитный механизм от истощения организма, но с другой - это первый шаг к переутомлению, нарушению физиологического баланса. Переутомление довольно быстро может переходить из начальной стадии в стадию тяжелых функциональных изменений, проявляющихся в резком снижении умственной и физической работоспособности; нервно-психических расстройствах (нарушение сна, чувство страха, истеричность), вегетативных нарушениях (сердечная аритмия, гипо- или гипертония), снижении сопротивляемости организма к неблагоприятным факторам внешней среды, в том числе и снижении иммунитета.

Для профилактики переутомления в школе необходимо осуществлять комплексный социально-педагогический и психофизиологический мониторинг за соответствием учебной нагрузки возрастным и индивидуальным возможностям ребенка, строго соблюдать гигиенический режим школьного комплекса.
.2 Этапы и уровни социально-психологической и физиологической адаптации учащихся первых классов
В процессе психофизиологической адаптации ребенка к начальному периоду обучения в школе выделяется 3 этапа:

- ориентировочный, когда в ответ на весь комплекс новых воздействий, связанных с началом систематического обучения, отвечают бурной реакцией и значительным напряжением практически все функциональные системы организма.

-неустойчивое приспособление - на этом этапе организм ищет оптимальные варианты реакции на учебную деятельность в целях снижения физиологической «стоимости» процесса обучения.

- период относительно устойчивого приспособления - наиболее оптимальный вариант реагирования на нагрузку.

А.Л. Венгер (1995) описал три уровня социально-психологической адаптации при поступлении ребенка в школу.

Высокий уровень адаптации. Первоклассник положительно относится к школе, требования воспринимает адекватно, учебный материал усваивает легко, глубоко и полно; решает усложненные задачи; прилежен, внимательно слушает указания и объяснения учителя, выполняет поручения без лишнего контроля; проявляет большой интерес к самостоятельной работе; готовится ко всем урокам; занимает в классе благоприятное статусное положение.

Средний уровень адаптации. Первоклассник положительно относится к школе, ее посещение не вызывает отрицательных переживаний; воспринимает учебный материал, если учитель излагает его подробно и наглядно; усваивает основное содержание учебных программ; самостоятельно решает типовые задачи; бывает сосредоточен только тогда, когда занят чем-то для него интересным; общественные поручения выполняет добросовестно; дружит со многими одноклассниками.

Низкий уровень адаптации. Первоклассник отрицательно или индифферентно относится к школе, нередки жалобы на нездоровье, доминирует подавленное настроение, наблюдается нарушение дисциплины, объясняемый учителем материал усваивает фрагментарно, самостоятельная работа с учебником затруднена, при выполнении самостоятельных учебных заданий не проявляет интереса, к урокам готовится нерегулярно, ему необходим постоянный контроль, систематические напоминания и побуждения со стороны учителя и родителей, сохраняет работоспособность и внимание при удлиненных паузах для отдыха, близких друзей не имеет, знает по именам и фамилиям лишь часть одноклассников.

Согласно классификации Э.М. Александровской (1988), Л.А. Ждановой (1996) и других, выделяют полную, неполную адаптацию, дезадаптацию первоклассников.

Полная адаптация наступает у большинства детей (50%) в течение двух первых месяцев обучения. Учебная активность у них носит постоянно выраженный характер; они добросовестно выполняют все требования учителя, доброжелательны, быстро приобретают друзей.

Неполная или неустойчивая адаптация отмечается примерно у 30% детей. В начальный период обучения у первоклассников данной группы должна произойти существенная поведенческая перестройка, которая требует длительного времени: в первые месяцы пребывания в школе преобладают неадекватные поступки - на уроках дети рисуют, играют, занимаются посторонними делами. На протяжении 3-4 месяцев обучения низкий уровень овладения школьной программой сопровождается трудностями во взаимоотношениях с учителями и одноклассниками. У 14% учащихся отмечается отсутствие нормальных форм социально-психологической адаптации, что проявляется в ограничении способности справляться со своими учебными и социальными функциями, в негативных формах поведения, появлении отрицательных эмоций. В течение учебного года у детей этой группы выявляются срывы адаптации в виде нейровегетативных, психоневрологических нарушений, учащения респираторной заболеваемости и обострения различных хронических заболеваний. Несостоятельность адаптивных процессов в детском возрасте может служить причиной и одновременно ранним признаком развития патологии в последующие возрастные периоды (Л.А. Жданова, 1996).

Процесс адаптации к условиям школы и учебным нагрузкам отражается в первую очередь на функциональном состоянии сердечно - сосудистой системы, поскольку именно она отражает количественную сторону адаптационно-приспособительной деятельности и возможностей целостного организма.

Показано, что по сравнению с дошкольным периодом в 1-м классе наблюдается увеличение количества детей с неудовлетворительной адаптацией, а достоверная тенденция к уменьшению числа школьников с состоянием перенапряжения вегетативной регуляции аппарата кровообращения выявляется через полтора года обучения (М.В. Антропова, 1983; Э.М. Казин и др., 2002).

Степень успешности к обучению в 1-м классе в значительной мере зависит от темпа биологического развития, определяемого по морфологическим признакам, позволяющим дифференцировать мезосоматический, микросоматический и макросоматический типы телосложения (Э.М. Казин и др., 1999).

Наиболее оптимально к школе адаптируются учащиеся, имеющие своевременные темпы развития, мезосоматический тип телосложения и высокий уровень психодинамических и нейродинамических показателей в начале учебного года; в конце учебного года дети с оптимальным уровнем психолого-педагогической готовности, так же как и в начале года, имеют более высокие значения памяти, внимания, простой зрительно-моторной реакции, более низкий, по сравнению с другими группами, уровень тревожности, что обусловливает более высокую успеваемость и более благоприятное протекание адаптационных процессов.

У детей с микросоматическим типом наблюдается отставание в физическом развитии, о чем свидетельствуют более низкие, по сравнению с группой мезосоматического типа, значения роста, веса, обхватных и широтных показателей, жизненной емкости легких, а у школьников с макросоматическим типом регистрируются наибольшие величины антропометрических показателей, что указывает на ускорение физического развития детей этой группы.

Быстрое утомление, ухудшение здоровья в течение учебного года у первоклассников с микросоматическим типом телосложения должны компенсироваться за счет увеличения в рационе литания потребления белка, незаменимых аминокислот, витаминов А, D, микроэлементов, проведения коррекционных занятий, развивающих когнитивные функции. Успешность начального периода обучения в школе определяется уровнем сформированности нервной системы и типом регулирования вегетативных функций: у детей, недостаточно успевающих в процессе обучения, выявляются более низкие значения памяти, внимания, регистрируется меньшая выраженность тонких двигательных координации, развивается напряжение механизмов вегетативной регуляции по ваготоническому типу по сравнению с первоклассниками со средней и высокой успешностью.

Другими словами, у детей, с отклонениями в темпах морфофункционального развития адаптация к обучению сопровождается гораздо большими физиологическими и психоэмоциональными затратами организма, что значительно повышает физиологическую «цену» обучения (Е.А. Анисова и др., 1999).

приспособительный дезадаптация младший школьный

1.3 Факторы и критерии школьной дезадаптации
Широкой медико-социальной проблемой, без решения которой невозможно создание всех необходимых условий для гармонического формирования личности и укрепления и сохранения здоровья подрастающего поколения, является проблема школьной дезадаптации.

Под школьной дезадаптацией понимается «некоторая совокупность признаков, свидетельствующих о несоответствии социального, психологического и психофизиологического статуса индивида требованиям ситуации школьного обучения, овладение которой по ряду причин становится затруднительным или подчас невозможным» (В.Е. Каган, 1995).

К критериям проявления школьной дезадаптации относятся следующие показатели:

неуспешность в обучении - «когнитивный компонент» (В.В. Вострокнутов, 1995);

систематическое нарушение поведения в среде образовательного учреждения - «поведенческий компонент» (И.А. Невский, 1994);

нарушения личностного характера - эмоционально - личностного отношения к обучению - «личностный компонент» (Ш.А. Амонэшвили, 1984; М.М. Лисина, 1986);

нарушения психосоматического здоровья - «отклонение в здоровья».

В качестве облигатных признаков школьной дезадаптации выделяются: 1) проявления гипертензивного синдрома и диэнцефально-вегетативных расстройств разной степени выраженности;

) низкая умственная работоспособность;

) склонность к колебаниям тонуса нервной системы и организма в целом при изменениях внешней среды;

) эмоциональная неустойчивость (А.О. Дробинская, 1995).

Одна из наиболее значимых групп факторов риска развития школьной дезадаптации может быть обозначена как «неправильная организация учебного процесса и психоинформационные перегрузки школьников». Несоответствие методов и технологий обучения возрастным и функциональным возможностям ребенка приводит к нарушению психофизиологических механизмов формирования навыков письма и чтения, к чрезмерной интенсификации учебного процесса, созданию стрессовых ситуаций, связанных с постоянным ограничением времени, развитием утомления у значительной части школьников (в среднем у 50% детей).

Второй по значимости группой факторов риска нарушений адаптации большинство исследователей психологов считают личность ребенка и нарушение его эмоционального статуса, включая психологическую неготовность к школе, эмоциональную неустойчивость, высокую тревожность и ригидность, недостаточный уровень развития мотивационно-потребностной и волевой сферы, депрессию школьников.

Среди факторов риска школьной дезадаптации следует указать на:

стрессовую тактику авторитарной педагогики, способствующую возникновению невротических, психосоматических и эмоциональных расстройств;

нарушения, обусловленные органической недостаточностью центральной нервной системы;

психоэмоциональную депривацию и недостаточность факторов семейного воспитания;

доминирование леволатеральной функциональной асимметрии;

специфику гендерных (половых) различий;

недостаточность факторов социального подкрепления и социальной поддержки.

В зависимости от определенной стадии онтогенеза, выделяется один или несколько базисных факторов риска школьной дезадаптации, остальные же являются триггерными («запускающими»), или аксессорными.

В момент поступления в школу и начального периода обучения главными причинами затруднений адаптации являются неготовность ребенка к школе и проявления психического дизонтогенеза.

При переходе из начальной в основную школу для учащихся наиболее актуальной становится проблема адаптации на социально-психологическом уровне - на первый план выступают факторы риска, относящиеся к эмоционально-волевым нарушениям, нарушениям поведения, а также психосоматические нарушения у подростка.

По мере приближения к пубертатному периоду онтогенеза у детей снижаются показатели психического здоровья: увеличивается число аффективных расстройств, растет тревожность, увеличивается количество соматических, вегетативных и диссомнических расстройств при одновременном уменьшении числа церебрастенического и психоорганического синдромов. Как правило, учащиеся с этими синдромами, вероятнее всего, просто покидают школу, уходя в лучшем случае на начальное профессиональное обучение, в худшем начинают активно алкоголизироваться и употреблять другие психоактивные вещества, что усугубляет их функциональное состояние (И.Л. Левина, 2002). Выделено девять ведущих факторов дезадаптации к образовательному процессу школьников - подростков: 1) уровень самооценки; 2) общая школьная тревожность с преобладающей ролью переживаний страха ситуаций проверки знаний и страха в отношениях с учителем; 3) внутренние мотивации (познавательные и самовыражения); 4) внешние мотивы; 5) мотивации достижения успеха; 6) продуктивность умственной работоспособности; 7) страх несоответствия ожиданиям окружающих, 8) фрустрации потребности достижения успеха; 9) мотивация позиций школьника (В.А. Бароненко, Е.Н. Плаксина, 2002).

Для учащихся старшего звена школы значимыми факторами для адаптации являются особенности акцентуаций характера, темперамента, характера межличностных отношений, неуверенности относительно будущей профессии и карьеры и т.д.

Поиск информативных и объективных социально-педагогических и психофизиологических критериев школьной дезадаптации чрезвычайно важен, поскольку позволяет своевременно диагностировать состояние нервно - психического здоровья, выяснить причины срыва адаптационных механизмов и провести соответствующие корригирующие мероприятия.
1.4 Взаимодействие внешних и внутренних факторов развития в младшем школьном возрасте
Период интенсивных качественных структурно-функциональных преобразований характеризуется высокой пластичностью и повышенной чувствительностью к внешним воздействиям и оценивается как сенситивный период развития. Для разных психических функций эти периоды не совпадают.

Функциональная организация системы зрительного восприятия претерпевает существенные перестройки от 3-4 к 6-7 годам. Мозговые механизмы, обеспечивающие произвольную регуляцию функций, существенно изменяются от 7 к 9 годам, что позволяет расценивать этот период как особо чувствительный в развитии произвольного внимания и произвольной деятельности.

Ряд фактов позволяет считать начало младшего школьного возраста и критическим этапом развития. В 7-8 лет изменяются базовые механизмы организации всех психических функций, растет напряжение адаптационных процессов. Важнейшим фактором перехода целостного организма на другой уровень функционирования является формирование в этом возрасте регуляторных систем мозга, восходящие влияния которых опосредуют избирательную системную организацию психических процессов, а нисходящие регулируют деятельность всех органов и систем. Другим важным фактором, определяющим критический характер данного периода развития, является резкая смена социальных условий - начало обучения в школе (Н.В. Дубровинская, 2000).

Обеспечение соответствия этих двух факторов - внутреннего морфо - функционального и внешнего социально-педагогического - является необходимым условием благоприятного преодоления этого критического периода.

2. Материалы и методы исследования
Объектом исследования явились дети младшего школьного возраста (1 класс) общеобразовательных школ города Кемерово: 93, 94 и 99. В количестве 74 человек (42 мальчика и 32 девочки). Возраст обследованных детей от 6 до 7 лет. Обследование проводилось в первой половине дня.
.1 Методы антропометрических измерений
Антропометрические измерения позволяют получить объективные данные о важных морфологических параметрах тела - длине, массе тела, окружности груди и других. Они являются основой соматометрических методов изучения физического развития человека. Выбор антропометрических показателей определяется изучаемым возрастным контингентом и задачами обследования.

При выполнении антропометрических измерений выполнялся ряд условий:

обследование проводилось по унифицированной методике;

без верхней одежды и обуви;

в утреннее время;

натощак;

в светлом, теплом помещении;

одним и тем же, периодически выверяемым, инструментом.

Методика измерения длиннотных размеров

Длина тела измеряется деревянным ростомером. При измерении роста стоя обследуемый становился на платформу спиной к вертикальной стойке в позе «смирно», при этом он касался вертикальной стойки пятками, тазом (область крестца) и спиной (межлопаточная область). Голова находилась в положении, при котором нижний край глазницы и верхний край козелка ушной раковины находится в одной горизонтальной плоскости. Точность измерения - 0,5 см.

Методика измерения обхватных размеров

Обхватные размеры тела (окружности) измеряли с помощью матерчатой сантиметровой ленты (после ста обследованных матерчатую ленту заменяли на новую).

Обхват (окружность) груди измеряли в паузе, на вдохе и выдохе. Ленту накладывали по нижним углам лопаток и верхнему краю четвертого ребра, т.е. по нижнему краю околососковых кружков у мальчиков и девочек или над грудными железами (у девушек). Разница значений окружности груди при максимальном вдохе и максимальном выдохе называется экскурсией грудной клетки.

Методика измерения массы тела

Измерение массы тела производили на рычажных медицинских весах типа Фербенкс. Точность взвешивания до 50 г. Обследуемый становился на середину площадки весов без обуви и верхней одежды.
2.2 Методика оценки антропометрических измерений
Оценка результатов антропометрических измерений обследуемых проводилась с помощью региональных возрастно-половых оценочных таблиц, в которых представлены физиологические нормы антропометрических параметров для определенного возраста и пола в конкретном регионе.

Для оценки физического развития использовали центильный метод. Суть этого метода заключается в оценке показателей физического развития по центильным шкалам. Для разработки центильных шкал обследуется не менее ста человек (каждого возраста и пола), затем все результаты каждого из признаков (рост, масса тела, окружность грудной клетки) располагают в возрастающем порядке и делят на 100 интервалов (центилей). При этом за средние или условно нормальные величины принимаются значения, свойственные половине здоровых детей данного пола и возраста - в интервале от 25-го до 75-го центилей.

Обычно для характеристики распределения ряда по каждому признаку физического развития в оценочных центильных шкалах приводят не все сто, а семь фиксированных центилей: 1-й, 10-й, 25-Й, 50-й, 75-й, 90-й и 97-й или шесть: 3-й, 10-й, 25-й, 75-й, 90-й и 97-й (50-й не учитывается, так как с 25-го по 75-й центили включаются средние величины).

Каждый из фиксированных центилей называется вероятностью и обозначается в процентах. Так, 3-й и 97-й центили - это такие величины исследуемого признака, меньше которого он наблюдается в 3% случаев; величина признака меньше 10-го или больше 90-го центиля встречается в 10% случаев и т, д. Промежутки между центильными вероятностями называются центильными интервалами или «коридорами», каждый из которых соответствует определенному уровню показателей физического развития. В зависимости от того, где расположен этот «коридор», можно формулировать оценочное суждение и рекомендации.

Оценив каждый из показателей в отдельности по центильным шкалам, охарактеризовали гармоничность физического развития. В случае, когда разность «коридоров» между любыми двумя из трех показателей не превышает 1, можно говорить о гармоничности развития, если эта разность составляет 2 - развитие ребенка дисгармоничное, если разность превышает 3 и более - резко дисгармоничное развитие.

Методика оценки индекса телесной массы тела

Оценить соответствие оптимальному весу и риск некоторых заболеваний позволяет так называемый индекс телесной массы тела - «BMI»:
BMI = Вес (кг)/ Рост2 (м)

BMI, равный 17-21 соответствует наименьшей предрасположенности к сердечнососудистым заболеваниям;

BMI меньше 25 - наименьшая заболеваемость раком.

BMI, превышающий 23 является показателем повышенного риска сердечнососудистых заболеваний.

Методика оценки типа телосложения

Для определения типа соматической конституции у детей в последние годы используют метод Р.Н. Дорохова и И.И. Бахрах, который основывается на использовании результатов изучения показателей физического развития по центильным шкалам. Согласно данной схеме подсчитывается сумма баллов (номеров) «коридоров» центильных шкал при оценке отдельных показателей: длины тела, окружности груди и массы тела. Сумме номеров до 10 баллов соответствует микросоматический тип, до 15 баллов - мезосоматический тип, 16-21 балл - макросоматический тип.

Микросоматический тип характеризуется низкими показателями основных антропометрических показателей, макросоматический - высокими, и показатели при мезосоматическом типе конституции соответствуют возрастно-половым стандартам.
.3 Метод исследования вариабельности сердечного ритма
Сердечный ритм (СР) определяется свойством автоматизма, т.е. способностью клеток проводящей системы сердца спонтанно активироваться и вызывать сокращение миокарда. Регуляция сердечного ритма осуществляется вегетативной, центральной нервной системой, рядом гуморальных воз-действий, а также за счет импульсов, возникающих в ответ на раздражение различных интеро- и экстерорецепторов.

Математический анализ ВСР позволяет сделать заключение о состоянии систем управления активности синусового узла. При этом синусовый узел рассматривается не только в аспекте автоматии сердца, но и как индикатор деятельности более высоких уровней управления. Динамический ряд значений продолжительности сердечного цикла может быть представлен разнообразными математическими моделями. Наиболее простым и доступным является временной анализ. Для его проведения, в соответствии со Стандартами (1994), вводится параметр RR-интервал (normal-to-normal), который определяется как все интервалы между последовательными комплексами QRS, вызванные деполяризацией синусового узла. Временной анализ проводится статистическими (при изучении ритмокардиограммы) и графическими (для анализа вариационной пульсограммы (гистограммы) методами. Статистические метода делятся на две группы: полученные непосредственным измерением R-R-интервалов и полученные сравнением различных R-R-интервалов. Частотные показатели исследуются методом спектрального анализа.

Мода (Мо) - наиболее часто встречающиеся значения RR-интервала, которые соответствуют наиболее вероятному для данного периода времени уровню функционирования систем регуляции.

Амплитуда моды (АМо) - доля кардиоинтервалов, соответствующее значению моды. Физиологический смысл указанных параметров заключается в том, что они отражают влияние центрального контура регуляции на автономный по нервным (АМо) и гуморальным (Мо) каналам.

Вариационный размах (?Х) - разность между длительностью наибольшего и наименьшего R-R интервала. Это показатель деятельности контура автономной регуляции ритма сердца, который целиком связан с дыхательными колебаниями тонуса блуждающих нервов.

Индекс напряжения (ИН) по Р. Баевскому - характеризует напряжение центральных регуляторных систем и дает представление о балансе нервного и гуморального факторов, обеспечивающих адаптивное поведение сердечнососудистой системы. Рассчитывается по формуле:

ИНБ = АМо/ (2 Мо-?Х), где
АМо - амплитуда моды в гистограмме распределения R-R интервалов; Мо - мода распределения; ? Х - разброс значений R-R интервалов.

Для оценки функциональных резервов сердца и вегетативной регуляции использовали функциональную ортостатическую пробу. Смена положения тела сопровождается значительным депонированием крови в нижней половине тела, в результате чего уменьшается венозный возврат крови к сердцу. В ответ на эту не благоприятную ситуацию организм реагирует комплексом компенсаторно-приспособительных реакций, направленных на поддержание минутного объема кровообращения, в первую очередь увеличением частоты сердечных сокращений.

Физиологические реакции на ортопробу, проявляющиеся в структуре сердечного ритма, дают представление об ортостатической устойчивости организма и возможностях вегетативного обеспечения регуляции сердечнососудистой системы при нагрузке. Изменение ритма сердца при ортостатических реакциях позволяет судить о состоянии механизмов регуляции сердца в норме и выявить изменения, связанные с начальными нарушениями его деятельности.

Для анализа сердечного ритма записываются 420 кардиоциклов (интервалов R-R), 210 в состоянии относительного покоя (лежа), 210 - стоя с регистрацией переходного периода.

На основании рассчитанных значений описанных показателей формируются диагностические заключения.

Вначале делается заключение об исходном тонусе вегетативной нервной системы (ВНС). В зависимости от значений АМо, ?Х, ИН выдается 10 возможных заключений:

  1. Нормальный тонус ВНС (эйтония).

  2. Резкое увеличение тонуса симпатического отдела ВНС.

  3. Резкое увеличение тонуса парасимпатического отдела ВНС.

  4. Незначительное увеличение тонуса парасимпатического отдела ВНС.

  5. Незначительное увеличение тонуса симпатического отдела ВНС.

  6. Одновременное усиление тонуса симпатического и парасимпатического отделов ВНС.

  7. Одновременное снижение тонуса симпатического и парасимпатического отделов ВНС.

  8. Увеличение тонуса парасимпатического отдела ВНС на фоне некоторого снижения активности симпатического отдела ВНС.

  9. Увеличение тонуса симпатического отдела ВНС на фоне некоторого снижения активности парасимпатического отдела ВНС.

  10. Снижение активности симпатического отдела ВНС при нормальном тонусе парасимпатического отдела.

Затем определяется напряжение регуляторных систем на основе оценки степени активности различных контуров регуляции СР в покое. Соотношение индексов активности автономного и центрального контуров может быть в виде 7 возможных вариантов:

  1. Оптимальное функционирование систем регуляции СР.

  2. Умеренное напряжение систем регуляции СР (при Ia не превышающем нормы).

  3. Умеренное напряжение систем регуляции (при Iа больше установленной нормы).

  4. Значительное напряжение систем регуляции СР.

  5. Напряжение систем регуляции по симпатико-астеническому типу.

  6. Напряжение систем регуляции по вагоастеническому типу.

  7. Резкое напряжение систем регуляции.

Очень важную информацию о функциональном состоянии сердечнососудистой системы и диапазоне ее адаптации к нагрузкам дает характеристика переходных процессов при перемене положения тела (ортопробы).

  1. Нормальный переходный процесс. Адекватная реакция сердечнососудистой системы на ортопробу.

  2. Снижение первой фазы при нормальной второй фазе переходного процессса. Сниженная реакция сердца на ортопробу.

  3. Снижение второй фазы при нормальной первой фазе переходного процессса. Снижение реакции сосудистого тонуса на ортопробу.

  4. Снижение первой и второй фазы переходного процесса. Снижение реакции сердечнососудистой системы на ортопробу.

В дальнейшем оцениваются функциональные возможности ВНС, за основу берутся изменения показателей ИН, АМо, ?Х во время проведения ортоклиностатической нагрузочной пробы. Выдается три варианта вегетативной реактивности в зависимости от соотношения ЧСС2/ЧСС1.

  1. Нормальная реакция ВНС на ортопробу.

  2. Гиперсимпатикотоническая реакция ВНС на ортопробу.

  3. Асимпатикотоническая реакция ВНС на ортопробу.

Делается заключение в одном из трех видах о вегетативном обеспечении деятельности (АМО2/АМО1, ?Х 2/ ?Х1):

  1. Вегетативное обеспечение организма нормальное (достаточное).

  2. Вегетативное обеспечение организма избыточное.

  3. Вегетативное обеспечение организма недостаточное.
  1   2



Рефераты Практические задания Лекции
Учебный контент

© ref.rushkolnik.ru
При копировании укажите ссылку.
обратиться к администрации