Нетрадиционные уроки в начальной школе

скачать (425 kb.)

  1   2   3   4   5   6





МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

Факультет педагогики и методики начального образования
Кафедра профессионально педагогического образования
Допустить к защите

Зав. кафедрой _________

«____»______________2005г.
Нетрадиционные уроки в начальной школе

Выпускная квалификационная работа

СОДЕРЖАНИЕ
Введение 3

Глава 1. Теоретические аспекты урока как основной формы обучения 6

    1. Урок как дидактическая категория и его типология 6

    2. Требования к современному уроку 16

    3. Сущность и виды нетрадиционных уроков в начальной школе 20

Выводы по главе 1 34

Глава II. Нетрадиционные формы проведения уроков в начальной школе 36

2.1 Нетрадиционные уроки по предметам естественно-научного цикла (естествознание, математика) 36

2.2 Нетрадиционные уроки по предметам филологического (русский язык, чтение, развитие речи) и художественно- эстетического (музыка, изобразительное искусство, труд) циклов 46 Выводы по главе 2 58

Заключение 61

Библиографический список 65

Приложение 69


ВВЕДЕНИЕ
В современных условиях бурного развития школы в целом, и начальной школы в частности, появления альтернативных программ и систем обучения учитель должен стараться работать творчески, систематически пополнять свои знания, разнообразно и увлекательно проводить урочные занятия. Своеобразие и необычность работы учителя начальных классов состоит в том, что ему необходимо быть специалистом в области разноплановых наук: математики, русского языка, литературы, биологии и географии, технологии, так как приходится преподавать «в одном лице» все эти предметы. Таким образом, поскольку вопрос о предметном преподавании в начальной школе пока не ставится, современный учитель должен творчески подходить к преподаванию всех предметов, а это – довольно сложная задача

Вследствие различных причин у современных школьников значительно упал интерес к учебе: шквал информации захлестнул детей; по некоторым предметам материал значительно устарел; не всегда информация преподносится должным образом; школа выступает не как "носитель" нового и неизвестного, а как некий рычаг, позволяющий на некоторое время "обуздать" детей; из-за общей неблагоприятной экономической и социальной ситуации в стране, и как следствие, слабого финансирования системы образования в школе и вовсе уныло.

Как известно, одним из принципов дидактики является принцип активности и самостоятельности в обучении. Все конкретные средства активизации учения школьников охарактеризовать невозможно: их достаточно много. Однако можно назвать те средства, которые являются наиболее специфическими для начальной школы: проблемное обучение школьников и самостоятельная работа. Проблемность лежит в основе познавательной активности, а самостоятельная работа является формой реализации проблемного обучения.

Изучив психолого-педагогическую и методическую литературу, можно сделать вывод о том, что, наряду с вопросами о содержании и методах обучения как средствах активизации учения школьников, формам организации учения достаточного внимания не уделено. Считается, что для повышения качества форма имеет весьма большое значение. Использование методов стимулирования интереса к учению, разработанных методистами и учителями-практиками внесло существенные изменения в традиционный урок и привело к появлению нетрадиционных, нестандартных, авторских форм уроков, сначала в практике отдельных учителей, в частности, новаторов, а затем в более широком опыте. Следует отметить, что в качестве средства активизации учения школьников выступает и содержание материала, которое призвано нести учащимся новую, неизвестную еще ранее информацию, вызывающую чувство удивления перед тем, как богат мир, и как мало еще он открыт ему /ученику/, и как заманчиво и увлекательно познавать это новое на каждом уроке.

Младшие школьники любят и хотят играть. Это желание вытекает из потребности детей компенсировать ограниченность учебной деятельности в движениях, в положительных переживаниях, в свободе выбора интересной для себя роли и позиции, в возможности проявить свою активность. Считается, что именно в нетрадиционном уроке учитель имеет возможность применять вышеуказанные средства обучения: проблемное обучение, самостоятельную работу, соединив это все с игрой.

Практикой накоплен богатый опыт проведения нетрадиционных уроков, однако, в психолого-педагогической литературе нет достаточного теоретического обоснования этой проблемы.

На основе вышесказанного мы сформулировали тему нашей выпускной квалификационной работы: "Нетрадиционные уроки в начальной школе".

Целью исследования явилось изучение теоретических и практических аспектов использования нетрадиционных уроков в начальной школе.

Объектом исследования выступил процесс обучения младших школьников.

Предметом исследования явились нетрадиционные уроки в начальной школе.

Исходя из цели исследования мы определили задачи исследования:

  1. изучить психолого-педагогическую, методическую литературу по теме исследования;

  2. рассмотреть урок как основную форму обучения; изучить типы уроков и специфику их проведения;

  3. выявить требования к современному уроку;

  4. определить сущность и виды нетрадиционных уроков в начальной школе;

  5. определить специфику разработки, организации и проведения нестандартных уроков в начальной школе по предметам различных циклов (естественно-научного, филологического, художественно-эстетического).



Глава 1. Теоретические аспекты урока как основной формы обучения

1.1 Урок как дидактическая категория и его типология

Урок - коллективная форма организации обучения, которой присущи постоянный состав учащихся, определенные временные рамки занятий (45 мин), твердо установленное расписа­ние и организация учебной работы над одним и тем же материалом.

Структура и методика проводимых уроков во многом зависят от тех ди­дактических целей и задач, которые решаются в процес­се изучения той или иной темы. Все это позволяет гово­рить о методическом разнообразии уроков и выделять те из них, которые характеризуются рядом общих осо­бенностей.

Наиболее стройную и до настоящего времени сохраняющую свое научное значение классификацию уроков дал К. Д. Ушинский. Он выделял следующие ти­пы уроков: [41, с.11]

- уроки смешанные, имеющие це­лью повторение пройденного, объяснение и закрепление нового материала;

- уроки устных и прак­тических упражнений, на которых осуществляется по­вторение и закрепление знаний, умений и навыков;

- уроки письменных упражнений;

– уроки - оценки знаний, которые проводятся после определенного периода обучения и в конце учебного года.

Современная дидактика, в основном, сохраняя разрабо­танную К. Д. Ушинским классификацию уроков, не­сколько уточняет ее. Таким образом, к основным типам уроков, имеющим место в современной школе, относятся следую­щие:

а) уроки смешанные, или комбинированные;

б) уроки сообщения новых знаний учителем;

в) уроки закрепления изученного материала;

г) уроки повторения, систематизации и обобщения изученного материала;

д) уроки проверки и оценки знаний.

Вопрос о том, к какому типу относится тот или иной урок, имеет большое практическое значение. Подготовка учителя к занятиям начи­нается с продумывания вопроса: какие дидактические цели предстоит осуществлять на предстоящем уроке и, следовательно, каким он должен быть по своей структуре и методике. В зависимости от этого подбира­ется необходимый дидактический материал и определя­ется методика занятий.

Раскрывая дидактические основы урочных занятий, как и других организационных форм учебной работы, следует помнить, что им в полной мере при­сущи те структурные компоненты, которые характери­зуют процесс обучения в целом, а именно [42, с.63]:

- целевой,

- потребностно-мотивационный,

- содержательный,

- операционно - деятельностный,

- эмоционально - волевой,

- контроль­но – регулировочный,

- оценочно – результативный.
Рассмотрим более подробно типы уроков и специфику их организации и проведения.
Смешанные, или комбинированные, уроки. При проведении этих уроков сочетаются и смешиваются (комбинируются) различные цели и виды учебной работы, включая сюда работу над пройденным материалом, осмысление и ус­воение новой темы, выработку практических умений и навыков и т. д.

Комбинированный урок включает следующие структурные компоненты (этапы):

а) организация учащихся к занятиям;

б) повторительно-обучающая работа по пройденному материалу;

в) работа по осмыслению и усвоению нового матери­ала;

г) работа по выработке умений и навыков примене­ния знаний на практике;

д) задавание урока на дом.

Рассмотрим сущность и методические основы каждого из этих этапов урока.

Очень большое значение имеет четкое определение целей урока: обучаю­щих, развивающих и воспитательных, а также целей каж­дого его этапа.[32, с.227] Учителю необходимо про­думать, чему он должен научить школьников, как ис­пользовать занятия для развития мышления, памяти, познавательных способностей и интересов школьников, какие воспи­тательные задачи он будет решать. Без детального оп­ределения целевых установок урока учебные занятия будут носить аморфный характер.

Повторительно-обучающая и проверочная работа по пройденному материалу, как правило, должна заканчи­ваться кратким обобщением учителя, в котором он дает общую оценку качества знаний учащихся, отмечает вы­явленные недочеты в усвоении изученной темы, дает задание отдельным учащимся по преодолению пробелов в их подготовке. Стремление к обстоятельной проверке зна­ний всех учащихся служит основой для проведения зачетов, которые, проводятся после изучения отдельных разделов учебной программы непосредственно на уроке или во внеурочное время. Осмысление и усвоение (запоминание) нового материала. Этот этап урока, как правило, начинается с установления связи нового материала с ра­нее изученным. Понять что-то новое всегда означает связать его с тем, что уже известно, включить новое в си­стему уже имеющихся ассоциаций. Чем шире круг знаний и жизненный опыт ребенка и чем ближе новое к системе имеющихся ассоциаций, тем более оно находит в знаниях опору и тем скорее будет понято.

При изучении нового материала во многих случаях его изложение начинается с создания проблемной ситуа­ции. Связав новую тему с ранее изученным материалом, важно четко ее сформулировать, определить цель урока и основные вопросы, которые должны быть усвоены уча­щимися. Эти вопросы охва­тывают образовательную цель урока. В то же время учи­тель указывает на необходимость активности и самостоя­тельности при осмыслении и усвоении новой темы, что выражает развивающую «цель урока». В других случаях указывается на необходимость усвоения учащимися ми­ровоззренческих и нравственно-эстетических идей и та­ким образом определяется воспитательная цель.

Далее следует непосредственная работа по усвоению нового материала, его теоретической стороны. Эта работа должна включать в себя первичное восприя­тие и осмысление нового материала, его последующее, более глубокое осмысление и запоминание. Иначе говоря, овладение новым материалом, как правило, должно пре­дусматривать двукратную работу по его восприятию, осмыслению и запоминанию. Только при этом условии новый материал может быть усвоен непосредственно на уроке, как это и должно быть.

К сожалению, большинство учителей этого не доби­вается. Спрашивается: почему? В массовой школьной практике укоренилась и стала привычной такая методи­ка: учитель один раз объяснит (изложит) новый матери­ал и сразу же переходит к его закреплению, т. е. к опро­су учащихся. Конечно, если новая тема несложная, уча­щиеся отвечают на вопросы учителя и воспроизводят изложенный материал. Однако подобных тем не так уж много, чаще всего материал характеризуется достаточ­ной сложностью. Вот тут-то и происходят осечки. Изло­жив один раз новую тему, а затем, приступив к опросу учащихся, учитель видит, что они не в состоянии отве­чать на его вопросы и обнаруживают непонимание и не­знание материала. Учитель недоволен, упрекает учащих­ся, не задумываясь над причинами подобного положения. А они в том, что в данном случае учащиеся совершили только первичное восприятие и осмысление нового ма­териала и могли добиться только его понимания, да и то поверхностного, неполного и не совсем точного. Знаний, как таковых, у них не могло быть, и поэтому нет ничего противоестественного в том, что они не в состоянии от­вечать на вопросы учителя. Как видим, сам учитель не сумел организовать всех учебно-познавательных дейст­вий учащихся, обеспечивающих овладение изучаемым материалом.

В то же время, как показывает опыт передовых учи­телей, соблюдение закономерностей учебно-познаватель­ной деятельности создает условия для полного овладения изучаемым материалом на уроке. Донецкий учитель В. Ф. Шаталов и многие другие [2, с.39], как правило, новый материал излагают-объясняют дважды, организуя таким образом его первичное и последующее осмысление и ус­воение учащимися.

Методика организации учебной работы учащихся на уроке в этом случае может иметь различные варианты. Первый вариант—учитель сам дважды излагает но­вый материал с помощью рассказа, объяснения, беседы, а затем переходит к опросу учащихся по его содержанию. Второй вариант — учитель вначале сам объясняет но­вый материал, используя методы устного изложения зна­ний, а затем организует самостоятельную работу учащих­ся над учебником с целью последующего более глубоко­го осмысления и запоминания новой темы. Третий вариант — учитель определяет тему и цель урока, создает проблемную ситуацию и указывает вопро­сы, которые должны быть усвоены учащимися, а затем организует самостоятельную работу над учебником и проводит закрепление. Четвертый вариант —учи­тель организует практическую работу с целью осмысле­ния и усвоения нового материала с использованием учеб­ника.

Каким же образом передовым учителям удается дважды излагать новый материал, когда в массовой школьной практике иногда не хватает времени и для его однократного изложения? Здесь они придерживаются идеи К. Д. Ушинского, который указывал [42, с.26], что при пер­вом изложении нового материала не следует нагромож­дать слишком много деталей и подробностей, надо объ­яснять только самое основное и главное, что должно быть усвоено учащимися, а расширение знаний прово­дить на последующих занятиях. «Рассказывая какое-ни­будь событие в первый раз,—подчеркивал он,—вы должны передать только главные его черты, две, три интересные живописные подробности. Если вы в первый раз привяжете к событию слишком много объяснений и подробностей, то весь рассказ рухнет в детской голове. Утвердите в ней сначала немного, но прочно и потом уже, мало-помалу, стройте на этом укоренившемся прочном основании.

Рассказав детям событие, вы можете потом обратить­ся к ним с вопросами, и сначала с такими вопросами, в ответ на которые дети передали бы вам главные черты события. Затем следует другой ряд вопросов, исчерпыва­ющих подробности. Усвоенный детьми рассказ должен быть повторяем... и при каждом повторении наставник может что-нибудь вновь объяснить и дополнить».

Реализуя эту идею К. Д. Ушинского и добиваясь сжа­того компактного изложения нового материала, опытные учителя и имеют возможность излагать его дважды. Больше того, на основе данной идеи они стали широко практиковать изложение нового материала укрупненны­ми блоками, т. е. объяснять на одном уроке 3—4 и даже 5—6 новых тем, высвобождая время для последующей работы по углублению и расширению знаний и выработ­ке практических умений и навыков.[12] Естественно, что они прибегают к весьма сжатому изложению материала, объ­ясняя только самое основное и главное.

Этот опыт получает распространение. Естественно, учителю нужно самому настой­чиво тренироваться, чтобы овладеть этой методикой.

Задавание урока на дом. Как бы ни хорошо была поставлена работа по изучению нового учебного материала на уроке, все же она является формой кон­центрированного усвоения знаний. Для прочного же и глубокого овладения изучаемым материалом сущест­венное значение имеет рассредоточенная во времени ра­бота по его осмыслению и запоминанию. Вот почему на каждом уроке, как правило, учителя дают учащимся до­машние задания. Обычно эти задания включают в себя: изучение текста учебника, в котором излагается новый материал, а также различного рода письменные и прак­тические упражнения, связанные с решением задач и примеров, ответами на вопросы, написанием сочинений и т. д. По некоторым предметам, задания могут предусматривать наблюде­ние учащихся за различными явлениями природы, подго­товку гербариев, схем, диаграмм и т.д.

Интерес представляет тот прием, с помощью которого В. Ф. Шаталов стимулирует учащихся к значительному увеличению объема упражнений по решению задач по математике.[2, с.45] Он предлагает каждому ученику сделать специальную плашку, расчертить ее на клеточки и затем в эти клеточки записывать номера решенных задач. Этот прием рождает дух состязательности, стимулирует до­машнюю работу учащихся и в конечном итоге способ­ствует резкому повышению качества успеваемости.

Творчество учителя при проведе­нии уроков комбинированного типа прежде всего касается правильной регламентации времени на его отдельные этапы. Следу­ет исходить из того, что работа по пройденному материа­лу и проверка знаний учащихся не должна занимать бо­лее 15—18 мин, остальное время отводится на усвоение нового материала и выработку практических умений и навыков. К сожалению, встречаются факты, когда про­верка знаний учащихся занимает 20—25 и даже 30 мин на работу же над новой темой остается 15—20 мин. Раз­ве за это время можно усвоить новый материал, а тем более потренироваться в его применении на практике? Так и уходят учащиеся из школы без знаний, теряя ин­терес к учению. «Вся тяжесть школьного занятия при таком преподавании, весьма легком для учителя и пото­му весьма употребительном, — писал К. Д. Ушинский [42, с.91], — попадает на ученика. Просидев без всякой пользы шесть битых часов в классе, пропустив, по всей вероятности, половину объяснений, он должен сам приготовить урок в часы, свободные от классов. Сколько напрасно потерян­ного времени, сколько тяжелых усилий, и для какого ничтожного результата! Вся небольшая польза, которую приобретает ученик при таком преподавании, далеко не вознаграждает одной привычки к бездействию по целым часам и самому рабскому притворству—необходимому последствию такого препровождения времени в клас­сах».

Уроки сообщения новых знаний. Уроки-лекции. Са­мо их название говорит о том, что они посвящаются глав­ным образом работе над новым материалом. Такие уроки проводятся преимущественно когда изучается довольно объемистый материал. В младших классах они обычно проводятся методом рас­сказа-объяснения, сочетающегося с беседой и демонст­рацией учебно-наглядных пособий. По сравнению с комбини­рованными структура этих уроков выглядит проще. Для них характерны следующие этапы: а) организация уча­щихся к занятиям; б) краткий опрос учащихся (фрон­тальная беседа) по важнейшим вопросам пройденной темы с целью установления связи нового материала с ра­нее изученным; в) постановка темы и определение основ­ных целей занятий, а также сообщение плана нового материала; г) изложение новой темы; д) краткий опрос учащихся по новому материалу с целью более глубокого уяснения его узловых вопросов; е) задавание урока на дом. Как видим, при проведении этих уроков основное время затрачивается на работу над новым материалом, работа же по его закреплению (запоминанию) ограничи­вается лишь постановкой двух-трех контрольных вопросов учащимся. В этой связи большое значение приобретают применение на этих уроках приемов активизации позна­вательной деятельности учащихся и, в частности, умение учителя придавать изложению нового материала про­блемный характер, насыщение урока яркими фактами и примерами, включение учащихся в беседу по анализу этих фактов и примеров, побуждение их приводить свои факты и примеры в подтверждение разъясняемых выво­дов, а также применение учебно-наглядных пособий и технических средств обучения. Таким образом, главным при проведении этих уроков является содержательное и глубокое разъяснение нового материала учителем и его умение поддерживать внимание и мыслительную актив­ность школьников.

Уроки закрепления изучаемого материала. Прово­дятся они во всех классах после изучения отдельных тем или разделов учебной программы и направлены на орга­низацию рассредоточенного повторения пройденного ма­териала учащимися с целью его более глубокого осмыс­ления и усвоения. Чтобы эти занятия давали необходимый эффект, их нужно хорошо готовить. Надо, чтобы учащиеся заранее знали о времени их проведения и их основных задачах. Кроме того, учителю следует выделить основные вопро­сы, по которым учащиеся должны готовиться к закрепле­нию пройденного материала. Не менее важной является и методика проведения этих уроков. Главное состоит в том, чтобы в ней правильно сочетались фронтальный и индивидуальный опрос учащихся, с письменными, уст­ными и практическими упражнениями, а также с органи­зацией самостоятельной учебной работы. Подобная методика работы находит свое отражение в структуре этих уроков. Как правило, начинаются они с индивиду­ального опроса или фронтальной беседы по пройденному материалу, затем опрос сочетается с проведением трени­ровочных упражнений с акцентом на закрепление более сложных вопросов темы. В конце занятий проводится небольшая самостоятельная работа. На уроках матема­тики она связана с решением задач и примеров, а на занятиях по русскому языку учащиеся могут писать различные виды диктантов, краткие изложения, сочинения, которые затем проверяются и оцениваются учителем.

Уроки повторения, систематизации и обобщения изученного материала. Проводятся они в конце учебно­го года, когда пройден весь программный материал. Их специфической особенностью является то, что учитель для повторения, систематизации и обобщения знаний учащихся выделяет узловые вопросы программы, усвоение которых имеет решающее значение для овладения предметом. Важно, однако, не только определить вопро­сы для повторения пройденного материала, но и указать учащимся те параграфы и места в учебнике, которые им следует использовать при подготовке к занятиям. В каче­стве методов на этих уроках могут использоваться обзор­ные лекции учителя, беседы и устный опрос, организация упражнений по углублению практических умений и на­выков.

Уроки-семинары. Уроки-конференции. В последние годы в школах широко стали применяться уроки-семина­ры и уроки-конференции.[3, с.73] Их цель — активизировать са­мостоятельную учебную работу учащихся, стимулировать к более глубокому усвоению изучаемого материала. Учитель заранее дает вопросы для обсуждения на семинаре и указывает лите­ратуру для самостоятельной работы. Таким образом, учащиеся не только штудируют учебник, но и значитель­но расширяют свои знания, изучая дополнительную лите­ратуру и одновременно приобретая умение самостоя­тельно добывать знания. В этом состоит ценность семи­нарских занятий. Уроки-конференции проводятся после изучения того или иного раздела учебной программы, для углубления знаний по которому необходимо обсудить его узловые вопросы. Готовясь к конференции, учащиеся изучают рекомен­дованную учителем литературу, ища ответы на поставлен­ные вопросы и вырабатывая по ним собственную точку зрения. Вот это различие суждений учащихся по изучае­мой теме служит основой дискуссии и побуждает их к ак­тивному участию в конференции.

Уроки проверки и оценки знаний. Они проводятся после изучения крупных тем или разделов учебной про­граммы. После прохождения по математике классе раздела об умножении и делении дробей, как правило, проводится урок по проверке усвоения этого материала. По многим предметам эти уроки прово­дятся с помощью таких методов, как различные виды устного опроса, а также проведения небольших прове­рочных работ. После проверки контрольных работ обычно про­водятся специальные уроки по их анализу и выявлению типичных недостатков в знаниях учащихся, которые не­обходимо преодолеть в процессе последующих учебных занятий.

Таким образом, структура и методика проводимых уроков во многом зависят от тех ди­дактических целей и задач, которые решаются в процес­се изучения той или иной темы. В зависимости от этого подбира­ется необходимый дидактический материал и определя­ется методика занятий.
  1   2   3   4   5   6



Рефераты Практические задания Лекции
Учебный контент

© ref.rushkolnik.ru
При копировании укажите ссылку.
обратиться к администрации