Деятельность социального педагога по профессиональной ориентации учащихся среднего звена основной школы

скачать (627 kb.)

  1   2   3   4   5   6
Министерство образования и науки Российской Федерации

ГОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет»

Институт социального образования

Кафедра социальной педагогики
Деятельность социального педагога по профессиональной ориентации учащихся среднего звена основной школы
Выпускная квалификационная работа






Исполнитель:

Насрыева В.М.,

студент _531_ группы

(очного) заочного отделения

_______ ________________

дата подпись



Выпускная квалификационная работа допущена к защите

Зав. кафедрой социальной педагогики
________ _________________

дата Б.М. Игошев,

докт. пед. наук, профессор

Научный руководитель:

О.М. Ковтунова
___________ ______________

дата подпись


Екатеринбург

2011

Оглавление
Введение……………..……………………………………………………………3

Глава 1. Теоретические аспекты деятельности социального педагога по профессиональной ориентации учащихся среднего звена основной школы……7

1.1 Понятие профессиональной ориентации учащихся среднего звена

основной школы………………………………………………………7

1.2. Основные направления деятельности социального педагога по

профессиональной ориентации учащихся среднего звена основной

школы…………………………...……………………………….28

Глава 2. Эмпирическое исследование деятельности социального педагога по профориентационной работе учащихся среднего звена в основной школе №1 деревни Гайны……………………………………………………………50

2.1. Характеристика деятельности социального педагога основной

школы №1 деревни Гайны по профессиональной ориентации

учащихся среднего звена…………………………………………….50

2.2. Анализ деятельности социального педагога МОУГООШ №1

деревни Гайны по профессиональной ориентации учащихся

среднего звена………………………………………………………..57

2.3. Методические рекомендации по оптимизации деятельности

социального педагога по профориентации личности учащихся

среднего звена МОУ ГООШ №1 деревни Гайны…………………75

Заключение……………………………………………………………………...83

Список использованной литературы……………………………………….87

Приложения……………………………………………………………….……92

Введение
Изменения социально-политических и экономических условий жизни нашего общества, развитие рыночных отношений оказали большое влияние на преобразование современной общеобразовательной школы, которое заключается в создании такой системы образования, в центре которой было бы решение задачи расширения возможностей компетентного выбора каждой личностью своего жизненного трудового пути [16].

Актуальность исследования. Одной из приоритетных задач современного образования в условиях модернизации является подготовка школьника к осознанному профессиональному выбору. Реально школьник, особенно в подростковом возрасте, самостоятельно осуществить профессиональный выбор не может, поскольку он еще не готов в полной мере осознать все стороны своей будущей жизни. Он нуждается в поддержке со стороны взрослых, психолого-педагогическом сопровождении, совместной деятельности школы, семьи, социума. Недостаточная сформированность мотивов саморазвития личности школьника и ее готовности к выбору будущей профессии – важная проблема, которую необходимо решать, не откладывая.

Одним из важнейших направлений деятельности социального педагога в условиях общеобразовательного учреждения является профориентационная работа с учениками, которая призвана способствовать решению вопросов социализации личности подростка.

Одним из направлений работы социального педагога по социальной адаптации детей, по подготовке их к взрослой жизни, а так же направленная работа по развитию личности является профориентация учащихся.

Поэтому главная задача социального педагога общей школы на сегодняшний день – подготовить ученика (а затем и выпускника школы) к выбору и реализации дальнейшего варианта продолжения образования и к последующему профессиональному самоопределению.

В настоящее время в развитии всей системы профориентации можно выявить следующие проблемы:

- ни один из компонентов не развивается должным образом;

- с большим трудом в школах вводятся курсы «Технология», «Человек, труд, профессия»;

- недостаточное финансирование службы труда и занятости;

- платные консультации и другие проблемы.

Э.Ф.Зеер, характеризуя подростковый возраст как период, совпадающий с началом профессионального самоопределения, выбора профессии и личностно-профессионального становления подростков, указывает на кризис профессиональной ориентации в образовательных учреждениях.

Для старшеклассников важно сознание того, что стать успешным человеком в условиях рынка сможет тот, кто имеет хорошую профессиональную подготовку, владеет умениями и навыками общения, обладает способностью адаптироваться к новым условиям труда, быть конкурентоспособным, мобильным. Профессиональная деятельность из личностно значимой превращаются в средство построения успеха.

В настоящее время многие старшеклассники лет уже делают свой первый профессиональный выбор, от которого может зависеть последующее их отношение к труду. Этот выбор связан со сменой социальных ролей, с переходом от одной системы зависимостей, связанной с детским возрастом, к другой, характеризующей уже взрослого человека, с необходимостью прогноза соответствия собственных возможностей требованиям выбранной профессии. Все эти факторы предъявляют особые требования к механизмам адаптации личности для обеспечения возможности успешно справляться с вызванными таким образом «психическими перегрузками» [22, с. 67].

Основное противоречие заключается в том, что в последние 20 лет в исследованиях профессионального самоопределения в нашей стране можно условно выделить два основных направления. Первое направление связано в основном с исследованием возрастных особенностей развития школьников. С одной стороны, процесс профессионального самоопределения весьма длителен и не завершается выбором профессии. Вопрос о выборе профессии может возникать в течение всей жизни человека.

С другой стороны, результаты экспериментальных исследований показывают, что многие выпускники средней школы выбирают профессию без достаточного основания, затрудняясь мотивировать свой выбор. Этот выбор может быть осуществлен под влиянием случайно возникшего интереса или внешних обстоятельств, под влиянием родителей и может являться актом подражания сверстникам. Даже в том случае, если выбор профессии мотивирован, успешность профессионального самоопределения не может быть до конца гарантирована.

Существует недостаток в исследованиях, представляющих целостную картину влияния различных факторов на динамику профессионального самоопределения личности.

Вопросы профессиональной ориентации учащихся получили обоснование в трудах П.Р. Атутова, С.Я. Батышева, В.А. Полякова, М.Н. Скаткина,
Н.Н. Чистякова и др. Методологические проблемы профориентации освещены в трудах А.В. Ботяковой, А.Е. Голомштока, Е.А.Климова и др. Проблемы формирования у школьников профессиональных интересов и намерений, мотивов выбора профессии нашли отражение в работах М.А.Весны, А.Л. Михащенко, В.Л. Савиных, Б.А. Федоришина и др.

В отечественной психологии накоплен богатейший опыт исследования проблемы профессионального самоопределения. Это в первую очередь разработки таких ученых, как Е.А. Климов, Н.С. Пряжников, П.А. Шавир,
Е. И. Головаха и др. Общей особенностью подхода к проблеме является интерес к влиянию личностных аспектов на процесс профессионального самоопределения. К числу теорий, оказавших непосредственное влияние на развитие представлений о процессе профессионального самоопределения, можно отнести теорию потребностей А. Маслоу, теорию профессионального развития Д. Съюпера, положения, касающиеся смыслообразующего значения выбора профессии и трудовой деятельности для человека и др.

Объект исследования: деятельность социального педагога.

Предмет исследования: деятельность социального педагога по профессиональной ориентации учащихся среднего звена основной школы.

Целью работы является изучение деятельности социального педагога по профессиональной ориентации учащихся среднего звена основной школы.

Задачи исследования:

1. Рассмотреть понятие профориентации учащихся среднего звена основной школы.

2. Выделить основные направления деятельности социального педагога по профориентации учащихся среднего звена основной школы.

3. Дать характеристику деятельности социального педагога основной школы №1 деревни Гайны по профориентации учащихся среднего звена.

4. Проанализировать деятельность социального педагога МОУ ГООШ №1 деревни Гайны по профессиональной ориентации учащихся среднего звена

5. Разработать методические рекомендации по оптимизации деятельности

социального педагога по профориентации личности учащихся среднего звена МОУ ГООШ №1 деревни Гайны.

Гипотеза исследования: потребности, склонности, типы личности старших школьников связаны с выбором будущей профессии.

Методы исследования: анализ научной литературы, анализ документов, психодиагностика.

Теоретическая и практическая значимость работы: в том, что результаты работы могут быть использованы в психолого-педагогических практикумах.

База исследования: МОУ ГООШ №1 деревни Гайны.

Структура работы: Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.

Глава 1. Теоретические аспекты деятельности социального педагога по профессиональной ориентации учащихся среднего звена основной школы
1.1 Понятие профессиональной ориентации учащихся среднего звена основной школы
Профессиональная ориентация (от франц. orientation - установка) – это комплекс мероприятий, направленных на оптимизацию процесса выбора профессии, способа ее получения и трудоустройства в соответствии с желаниями, склонностями, способностями человека и с учетом потребности рынка труда [2].

Начиная с определенного возраста, большинство людей оказываются включенными в ту или иную деятельность, а значительная часть юности уходит на подготовку к ней. Для этого важно не только овладеть знаниями, но и выбрать вид деятельности, в наибольшей степени соответствующий индивидуальным особенностям, а также с учетом запроса рынка труда. Это становится важнейшим условием успешного освоения профессии, гармоничного вхождения в трудовую деятельность.

Как показывает анализ реальных жизненных ситуаций, большинство выпускников школы не имеют ясной жизненной перспективы, более 30% находятся в состоянии ярко выраженного стресса, одной из причин которого является чувство социальной незащищенности. Более половины выпускников высших и средних специальных учебных заведений в последние годы оказываются невостребованными предприятиями и организациями, вынуждены работать не по специальности [13, с. 51].

Во всем мире накоплен богатый опыт по проблемам профориентации. Опережающая профессиональная ориентация направлена на оптимизацию профессионального самоопределения молодого человека в соответствии с его желаниями, склонностями, способностями и индивидуально-личностными особенностями, скорректированными с учетом общественных потребностей, выявленных на рынке труда молодежи.

Изменяющаяся структура экономики, многочисленные преобразования, происходящие в обществе, влекут за собой изменение состава профессий, требований, предъявляемых профессией человеку. Современному обществу нужны люди, способные к саморазвитию, самоорганизации, саморегуляции, самореализации.

Данные исследований показывают недостаточную развитость этих качеств у молодых людей:

30% осуществляют свой профессиональный выбор под влиянием случайных факторов, примеров друзей;

17% по совету родителей;

10% под воздействием рекламы;

40% имеют краткое представление об особенностях профессии;

1,5% учитывают свое состояние здоровья и способности;

50% специалистов работают не по специальностям;

60% выпускников средних учебных заведений не находят место работы после выпуска.

При неправильном выборе профессии наблюдается следующее (государство оплачивало стипендии, работу преподавателей, образование и т.д.):

40% выпускников технических училищ сразу меняют профессию;

19,7% выпускников ССУЗов не любят свою профессию;

12% поступивших в ССУЗы уходят после 1 курса;

5% выпускников ВУЗов сразу же меняют свою профессию;

3,7% выпускников ВУЗов не любят свою профессию [34, с. 91].

По данным американских исследований правильный выбор профессии в 2,5 раза уменьшает текучесть кадров. На 10 – 15% увеличивает производительность труда, в 1,5 – 2 раза уменьшает стоимость обучения кадров.

Идеи профориентации распространяются на сеть школ. Вначале профориентация использовалась в качестве инструмента, благодаря которому правительства хотели разработать систему равноправного обучения, основанную не на социальном происхождении, а на индивидуальных способностях учащихся. Позднее школа становится местом для предварительного выбора будущей профессии. Эти обстоятельства позволили профориентации прочно укорениться в школьной системе. Подготовке индивидуума к сознательному и логическому выбору придается очень большое значение [43, с. 57].

Концепция использования профориентации еще далеко не полностью сформулирована. Каждый раз на международных конгрессах и собраниях специалистов отмечается нежелательное наличие большого количества применяемых концепций и терминов. Многие страны отличают профориентацию от консультативной деятельности, причем подчеркивают рекомендательный характер профконсультации: каждый человек сам несет ответственность за выбор своей профессии.

Субъективность трудовой деятельности лежит в основе выбора подхода к процессу профконсультации, как составной части системы профориентационных мероприятий.

В профессиографии традиционно рассматривают не только «объект труда» и характеристики самой профессии, но и особенности развития в труде работника – «субъекта труда». Применительно к теории и практике профессионального самоопределения можно сказать, что субъектность проявляется в самостоятельности и осознанном построении перспектив своего развития в определенной трудовой деятельности и во всей жизни в целом, которая как бы составляет контекст для конкретного труда и развития человека в этом труде [48, с. 77]. Поэтому, если говорить о развитии субъекта труда, то, прежде всего, следует говорить о развитии его способности самостоятельно осмысливать свою деятельность, самостоятельно находить ее смысл и искать пути совершенствования себя в этой деятельности.

Данные теоретические положения приводят к необходимости выявления соотношения понятий «профессиональное самоопределение», «профориентация», «профконсультация».

Профориентация – это достаточно широкое понятие, предполагающее широкий, выходящий за рамки только педагогики и психологии комплекс мер по оказанию помощи в выборе профессии, куда входят и профконсультация как индивидуальная ориентированная помощь в профессиональном самоопределении.

И профориентация, и профконсультация – это ориентирование школьника (оптанта), тогда как профессиональное самоопределение больше соотносится с «самоориентированием» учащегося, выступающего уже в роли субъекта самоопределения [46, с. 83].

Немаловажными обстоятельствами, влияющими на профессиональный выбор старшеклассников, являются:

- позиция родителей (частые проблемные ситуации: уход от вопросов, чрезмерная опека, не согласие и противодействие, не согласие с этим вариантом, предложение любого другого варианта, передача неадекватной информации о профессии), друзей, учителей;

- учет состояния здоровья, соотнесение его с требованиями профессии,

- престижность профессии;

- самооценка (у девочек часто завышенная, у мальчиков – заниженная, что мешает сделать самостоятельный выбор)

- знание своих личностных особенностей, возможностей и способностей;

- информированность об интересующих его профессиональных деятельностях, для дальнейшего выбора той профессии, которая соответствует его способностям [37, с. 69].

Основные направления развития системы профориентации:

1. Профинформация (об учебных заведениях, банк профессий – более 40 тысяч без специализаций, перспективы развития профессий, ступени развития образования, формулы выбора профессии);

2. Профвоспитание (воспитание трудолюбия и формирование стремления к самообразованию);

3. Профдиагностика (научные исследования индивидуально-психологических качеств человека, его состояние здоровья, потребностно-мотивационная сфера и умения);

4. Профконсультация (консультирование детей и взрослых на основе проведенной профдиагностики);

5. Профотбор (выбор учебного заведения или подбор места работы);

6. Профтрудоустройство (ответственность учебного заведения за устройство специалиста);

7. Профадаптация (помощь в адаптации учащимся в учебном заведении или специалисту на новом месте работы) [26].

Для успешного функционирования всей системы профориентации необходимо развитие каждого из ее компонентов и опора на определенные теории и методологию. Как и в любой другой науке выделяют 3 основные уровня методологии:

- Общенаучный, базовый,

- Теория профориентационной работы, опирается на теорию педагогики и психологии,

- Частные методики, используемые в профориентации.

Достоверность фактов профориентации достаточно мала, поскольку они чаще всего опираются на субъективный опыт. Поэтому задачей теории профориентации является научное обоснование выделенных фактов, познание закономерностей. Это является причиной проводящихся научных исследований.

Специфические принципы профориентации:

- сознательности в выборе профессии,

- соответствия выбранной профессии и личности человека,

- активности оптанта,

- развития в этой профессии.

Общепедагогические принципы:

- связь профориентации с жизнью, рынком труда, использование новых методик,

- систематичности и преемственности,

- взаимосвязи школы с учебными заведениями,

- взаимосвязи диагностики и воспитывающего подхода,

- воспитывающего характера (активности, добросовестности и т.д.)

- дифференцированного и индивидуального подхода

- оптимального сочетания индивидуальных и групповых форм работы,

- соответствия содержания, форм и методов потребностям профессионального развития личности [11, с. 94].

В профориентации важно использовать ряд форм и методов, дополняющих друг друга. Захаров выделяет следующие 3 группы форм:

1. Основные, ознакомительные:

- встречи со специалистами,

- просмотр и обсуждение телевизионных передач,

- выставки передового опыта,

- экскурсии на предприятия и в учебные заведения,

- информационные уроки для 6-9 классов (теоретические и практические вопросы подготовки к будущей профессии, используя методы: беседа, рассказ, объяснение, диспут, игра, сочинение, отчет о мероприятии и другие),

- уроки в учебных мастерских с сообщением определенных сведений профориентационного характера, демонстрация практических умений.

2. Активизирующие деятельность:

- индивидуальные задания для углубления знаний с учетом интересов,

- конкурсы для выявления склонностей,

- вечера техники, книги, математики и др.,

- недели искусства, техники…

- клуб будущих специалистов,

- кружки технического творчества,

- молодежные объединения,

- школьные трудовые объединения.

3. Методы изучения личности:

- беседа (целенаправленная, индивидуальный подход, педагогический такт, ознакомление с профессиями, выявление мотивов и причин, затрудняющих выбор),

- анкетирование,

- наблюдение,

- анализ результатов деятельности (дневник, школьный журнал успеваемости, сочинение, тетрадь с высказываниями, личное дело, медицинское обследование)

- метод экспертов (обобщение высказываний друзей, учителей, родителей)

- метод обобщения независимых характеристик (рекомендации родителей, знакомых по выбору)

- педагогический эксперимент [12, с. 61].

Концепции и теории профконсультации и роли профконсультантов.

Франк Парсонс в 1908 г. в Бостоне открыл первое профконсультационное бюро. В основе его теории 3 фактора:

- индивидуальные способности, возможности, умения, интересы человека,

- особенности профессии, требования к человеку,

- правильное соотношения 1 и 2 фактора.

Эта теория подвергалась большой критике со стороны психологов и работодателей.

Теория индивидуальности. Возникла на основе теории Парсонса. В основе профконсультации должно лежать глубокое изучение личности, мотивов, ориентации, особенностей ее структуры. В ходе профконсультации человек должен придти к самопониманию и сделать правильный выбор. Сторонники этой теории: Л. Тейлор, А. Анастази.

Теория возрастного развития. Развитие личности человека не заканчивается в возрасте 20 лет. Многие психические процессы достигают пика позже (память в 4-5 лет, в 18-21 и в 28 лет). Человек, не имеющий склонности к какой-либо деятельности в настоящее время, сможет освоить профессию по прошествии некоторого времени.

А. Маслоу предложил концепцию профессионального развития и выделил в качестве центрального понятия самоактуализацию – как стремление человека совершенствоваться, выражать, проявлять себя в значимом для себя деле.

Японский исследователь Фукуяма разработал и внедрил целую систему постепенной подготовки школьников сознательному профессиональному выбору, важным элементом которой являются специально организованные в 16-ти видах деятельности «трудовые пробы».

Выбор профессии Д. Сьюпер рассматривает как событие, но сам процесс профессионального самоопределения (построение карьеры) – это постоянно чередующиеся выборы. В основе всего этого лежит « Я – концепция» личности как относительно целостное образование, постепенно изменяющееся по мере взросления человека [6, с. 121].

В настоящее время существует несколько концепций:

1) индивидуального стиля деятельности (Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения – Р-на-Д, 96) [15, с. 98],

2) Концепция активного субъекта консультирования. Оптант должен активно искать себя сам.

3) Концепция Гуревича, он выделил 2 вида профпригодности: абсолютной и относительной. В зависимости от нервной системы человека [9, с. 88].

4) Концепция профессиональной адаптации. Человек, даже обладая способностями, не сможет достичь успеха, если не сумеет адаптироваться.

В отечественной практике существует два подхода к процессу профконсультации, которые созвучны с «изобличительным и образовательным» направлениями в зарубежной профориентации.

1. Суть первого подхода состоит в том, что профконсультант должен активно подвести личность к единственно возможному решению, дать однозначную рекомендацию.

2. Второй подход отводит активную роль самому оптанту, доверяет его способности к самоанализу. Консультант может контролировать ход принятия решения, оказывает помощь в самопознании, в рассмотрении себя как развивающегося «субъекта труда», но не должен навязывать сам решение человеку [16].

Проблема профессионального самоопределения достаточно полно и широко исследовалась на примере выбора профессии в подростковом и юношеском возрасте.

Выбор профессии является определяющим этапом профессионального самоопределения личности. Проблема профессионального самоопределения личности относится к числу активно разрабатываемых психолого-педагогических проблем (Е.А.Климов, Н.С. Пряжников, Т.В.Кудрявцев, Г.С. Прыгин и др.). Это связано с тем, что проблема профессионального самоопределения носит фундаментальный характер, так как затрагивает общую проблему жизненного становления личности [15; 30; 32].

В педагогике и психологии накоплен богатый опыт в области теории профессионального самоопределения, который во многом предопределил современные подходы к данной проблеме. Это ставшие классическими исследования в области профессиональной ориентации и профконсультирования. Особенностью этих исследований является усиливающееся внимание к личностным аспектам профессионального самоопределения.

Многообразие различных концептуальных подходов к рассмотрению проблемы профессионального самоопределения вызвано не только сложностью данного вопроса, но и культурно-исторической обусловленностью реализации самоопределения большинством людей, проживающих в конкретной стране, а также неоднородностью населения (возможных клиентов) конкретных стран и регионов. Все это осложняет выделение «самых лучших» концептуальных подходов и делает проблему профессионального самоопределения многообразной по способам рассмотрения и решения [33, с. 212].

Само же понятие «самоопределение» вполне соотносится с такими модными ныне понятиями как самоактуализация, самореализация, самоосуществление, самотрансценденция, самосознание. При этом многие ученые связывают самореализацию и самоактуализацию именно с трудовой деятельностью, с работой. Например, А Маслоу считает, что самоактуализация проявляет себя «через увлеченность значимой работой»; К. Ясперс связывает самореализацию с делом, которое делает человек. И.С. Кон говорит, что самореализация проявляется через труд, работу и общение. П.Г. Щедровицкий отмечает, что смысл самоопределения – в способности человека строить самого себя, свою индивидуальную историю, в умении постоянно переосмысливать собственную сущность [38, с. 174].

Таким образом, под профессиональным самоопределением понимается:

- Единичный факт выбора (при подаче заявления).

- Деятельность человека, принимающего то или иное содержание. В зависимости от этапа его развития как субъекта труда. Поиск личностных смыслов в выбираемой трудовой деятельности.

Все это позволяет сделать вывод о неразрывной связи профессионального самоопределения и самореализации человека в других важных сферах жизни. Сущностью профессионального самоопределения является самостоятельное и осознанное нахождение личностных смыслов в выбираемой, осваиваемой или уже выполняемой работе, трудовой деятельности и всей жизнедеятельности в конкретной культурно-исторической (социально-экономической) ситуации, а также – нахождение смыслов в самом процессе самоопределения.

Результатом профессионального самоопределения является выбор старшеклассником определенной профессии, соответствующей его личностным особенностям и интересам, готовность к выбранной профессии, обдумывание пути, а в идеале – личностный профессиональный жизненный план, профессиональный старт [1, с. 28].

Для правильного профессионального выбора, оптант должен обладать способностями: анализировать, сравнивать; генерировать идеи, выдвигать гипотезы, переносить в новые ситуации знания и умения, независимость суждений и критичность мышления; высокая самоорганизация, самоконтроль.

Для успешного сопровождения профессионального самоопределения социальный педагог должен выстроить систему работы:

1. с учащимися (формирование у них активности в самопознании и самореализации)

2. сотрудничать с учреждениями: центром профориентации, центром занятости молодежи,

3. сотрудничать с учреждениями, ответственными за создание производственной сферы,

4. сотрудничать с органами научного, методического и кадрового обеспечения практических работников по руководству самоопределения,

5. сотрудничество с властными органами на всех уровнях управления обществом (образование) [41, с. 85].

Профессиональное самоопределение продолжается на протяжении всей трудовой жизни человека. Чтобы сориентироваться самоопределяющемуся школьнику, Н.С. Пряжников выделяет основные типы профессионального самоопределения: профессиональное, жизненное и личностное. На высших уровнях своего проявления эти типы почти взаимопроникают друг в друга. Например, профессионал, который обнаружил в работе главный смысл всей своей жизни, несомненно, реализует себя и как личность. Основными отличиями (отличительными, специфическими признаками) этих типов самоопределения могут быть следующие:

Для профессионального самоопределения:

1.Характерна большая формализация (профессионализм отражается в дипломах и сертификатах, трудовой книжке, в результатах труда и т.п.).

2.Требуются благоприятные условия (социальный запрос, соответствующие организации, оборудование и т.п.).

Для жизненного самоопределения характерны:

1.Глобальность, всеохватность того образа и стиля жизни, которые специфичны для той социокультурной среды, в которой обитает данный человек.

2.Зависимость от экономических, социальных, экологических и других объективных факторов, определяющих жизнь данной социальной и профессиональной группы.

Для личностного самоопределения:

1.Характерна возможность формализации полноценного развития личности (диплом, сертификат, свидетельство и т.д.).

2.Более подходят не «благоприятные» в обывательском представлении условия, а наоборот, сложные обстоятельства и проблемы, которые не только позволяют проявиться лучшим личностным качествам человека, но часто и способствуют развитию таких качеств. В современном мире, когда основную часть времени взрослые люди проводят на работе, личностное самоопределение в большей степени связано с профессиональным самоопределением. Хотя в перспективе возможны ситуации, когда у человека будет все больше появляться свободного времени от работы, времени для личного развития [36, с. 97].

В каждом из основных типов самоопределения можно условно выделить подтипы, отличающиеся по критерию широты диапазона, по самим возможностям самоопределения. Эти подтипы Н.С. Пряжников назвал уровнями возможностей самоопределения. Он выделяет 5 уровней самореализации человека (критерии выделения уровней – внутренне принятие человеком данной деятельности и степень творческого к ней отношения):

1.Агрессивное неприятие деятельности по конкретному типу самоопределения, демонстративное игнорирование и даже разрушение имеющихся возможностей.

2.Молчаливое избегание деятельности по конкретному типу самоопределения.

3.Реализация стереотипных способов деятельности.

4.Стремления усовершенствовать отдельные элементы своей деятельности, т.е. фактическое начало настоящего творчества, но в рамках традиционных способов жизнедеятельности.

5.Стремление существенно усовершенствовать свою деятельность в целом [35, с. 65].

Профессиональный выбор, в отличие от профессионального самоопределения (Е.И. Головаха) – это решение, затрагивающее лишь ближайшую жизненную перспективу школьника, которое может быть осуществлено как с учетом, так и без учета отдельных последствий принятого решения и в в последнем случае выбор профессии как достаточно конкретный жизненный план не будет опосредован отдельными жизненными целями [4, с. 61].

Дж. Сьюпер, считает, в течение жизни (карьеры) человек вынужден совершать множество выборов (сама карьера рассматривается как «чередующиеся выборы»).

По мнению Е.А. Климова, выбор профессии – это во-первых: отдельный выбор трудового, жизненного пути, состоящий из некой цепочки взаимосвязанных шагов «эта цепочка обычно начинается с более или менее развернутой ориентировки в обстановке, далее может следовать перебор и оценка возможных вариантов дальнейшего действия и их последствий, более или менее выраженная борьба побуждений, наконец, формулировка того или иного решения»; во-вторых – «не нужно думать, что это единственный выбор на весь трудовой, жизненный путь, а лучше… об интересах, увлекательной активности по постоянному проектированию и реальному построению своего профессионального трудового пути, ни один выбор не будет роковым, если приложить ум и волю» [15, с. 72].

Индивидуальная ситуация выбора профессии (проектирование профессионального пути и прежде всего его «старта») при всем разнообразии у каждого человека конкретных жизненных обстоятельств имеет некоторую общую структуру. Е.А. Климов выделяет восемь важнейших типов обстоятельств:

1. Позиция старших членов семьи. Семья является той системой, которая оказывает в среднем очень сильное влияние на профессиональное самоопределение подростка (и не только в форме прямых воздействий – требований родителей или лиц, их заменяющих, но и в роли реального фактора, косвенно, но закономерно определяющего идеала, устремления, ценностные ориентиры детей).

2. Позиция сверстников, «значимых других» из круга вне семейного общения.

3. Позиция учителей, школьных педагогов, воспитателей, классного руководителя, школьного психолога.

4. Сложившиеся к данному моменту личные, профессиональные планы (ЛПП) учащегося.

5. Способности, умения, достигнутый уровень развития учащегося как субъекта деятельности. Субъективность проявляется в самостоятельности и осознанном построении перспектив своего развития в определенной трудовой деятельности и во всей жизни в целом, которая как бы составляет контекст для конкретного труда и развития человека в этом труде.

6. Уровень притязаний учащегося на общественное признание. Недооценка, переоценка своих возможностей, заниженные или завышенные притязания – важные регуляторы и выбора профессии, и адаптации к профессиональной общности, и взаимоотношений со значимыми людьми.

7. Информированность. В связи с этим обстоятельством важно обратить внимание на доброкачественность (правдивость, полноту, ясность) той информации, которая оказывается основанием для принятия решения, учащимся, касающегося его профессионального будущего.

8. Склонности к тем или иным видам деятельности. Склонности обычно сочетают в себе устойчивый интерес к тем или иным явлениям деятельности и устойчивое стремление самому действовать в этом направлении.
Идеальным «казусом» был бы такой, когда все перечисленные факторы выбора профессии хорошо согласованы или хотя бы не противоречат друг другу [15, с. 132]. Таким образом, обстоятельство, влияющее на проектирование жизненного трудового пути, является сформировавшийся у учащихся личный профессиональный план (ЛПП).

Н.С. Пряжников предлагает модифицированный вариант построения личного профессионального плана (ЛПП) (по Е.А. Климову) дополненный ценностно-нравственными компонентами самоопределения:

1. Осознание ценности честного (общественно-полезного) труда (ценностно-нравственная основа самоопределения).

2. Общая ориентировка в социально-экономической ситуации в стране и прогнозирование перспектив ее изменения (учет конкретной социально-экономической ситуации и прогнозирование престижности выбираемого труда).

3. Осознание необходимости профессиональной подготовки для полноценного самоопределения и самореализации.

4. Общая ориентировка в мире профессионального труда (макроинформационная основа самоопределения).

5. Выделение дальней профессиональной цели (мечты) и ее согласование с другими важными жизненными целями (досуговыми, семейными, личностными).

6. Выделение ближних и ближайших профессиональных целей как этапов и путей к дальней цели.

7. Знание о выбираемых целях: профессиях и специальностях, соответствующих профессиональных учебных заведениях и местах трудоустройства (макроинформационная основа самоопределения).

8. Представление об основных внешних препятствиях на пути к выделенным целям.

9. Знание путей и способов преодоления внешних препятствий.

10. Представление о внутренних препятствиях (недостатках), осложняющих достижение профессиональных целей, а также знание своих достоинств, способствующих подготовке намеченных планов и перспектив (самопознание как важная основа самоопределения).

11. Знание путей и способов преодоление внутренних недостатков (и оптимального использования достоинств), способствующих подготовке к самостоятельному и осознанному выбору и будущей профессиональной деятельности.

12. Наличие системы резервных вариантов выбора на случай неудачи по основному варианту самоопределения.

13. Начало практической реализации личной профессиональной перспективы и постоянное совершенствование (корректировка) намеченных планов по принципу «обратной связи» [33, с. 147-148].

На профессиональное самоопределение учащегося влияет не только осознание себя как «субъекта труда», но и знание об «объекте труда» и характеристиках самой профессии. Для того, чтобы самоопределяющийся человек не потерялся в мире профессий, одной из задач профориентации является информирование школьников об имеющихся «пространствах» самоопределения, которые могут лечь в основу его размышлений о своем профессиональном будущем.

В процессе профессионального самоопределения важно отдавать себе отчет в том, какие продукты, изделия производят разные профессионалы, с какими целями, условиями, орудиями связана их деятельность [3, с. 37].

С.П. Струмилин предложил классифицировать профессии по степени самостоятельности человека в труде:

1. Автоматический рефлекторный труд (например, вертельщик ручки веялки, ручкой мельницы и т.д.);

2. Полуавтоматический, привычный труд (например, машинистка, телеграфист);

3. Шаблонно-исполнительский труд – по указке (например, работа на станке, работа конторщика, счетовода);

4. Самостоятельный труд в пределах задания (работа инженера, учителя, врача, журналиста);

5. Свободный творческий труд (работа в области искусства, работа ученого, организатора хозяйства, политического деятеля) [8, с. 44].

За рубежом на сегодняшний день наиболее известна и популярна типология Дж. Голланда, основанная на сопоставлении типов личности и типов профессиональной среды. Выделяются следующие основные типы (типы личности и типы профессиональной среды):

1. реалистический тип (техника, мужские профессии);

2. интеллектуальный тип;

3. социальный, конвенционный (знаковая система, требующие структурированности);

4. предпринимательский;

5. артистический [56, с. 182].

Предполагается, что определенному личностному типу должен соответствовать свой тип профессиональной среды, что и обеспечивает более полноценную реализацию работника в своем труде.

Л.А. Йовайша разделял все профессии по преимущественным профессиональным ценностям: ценности общения; интеллектуальная активность; практико-техническая активность; художественная активность; соматическая активность, материальная (экономическая) активность [55, с. 65].

В России наиболее известна типология профессий, предложенная
Е.А. Климовым, где в качестве критерия выступает отношение человека (субъекта труда) к предмету труда.

Все профессии соотносятся с пятью основными группами:

1. «Человек – природа» (П) представители этого типа имеют дело с растительными и животными организмами, микроорганизмами и условиями их существования. Например, агроном, зоотехник, ветеринар, микробиолог.

2. «Человек – техника и неживая природа» (Т) работники имеют дело с неживыми, техническими объектами труда. Например, слесарь-сборщик, техник-механик, инженер-механик, инженер-электрик.

3. «Человек – человек» (Ч) предметом интереса, распознания, обслуживания, преобразования здесь являются социальные системы сообщества, группы населения, люди разного возраста. Например, продавец, парикмахер, врач, учитель и т.д.

4. «Человек – знаковая система» (З) естественные и искусственные языки, условные знаки, символы, цифры, формулы. Например, математик, редактор издательства, программист, языковед и т.д.

5. «Человек – художественный образ» (Х) явления, факты художественного отражения действительности. Например, художник-декоратор, художник-реставратор, настройщик музыкальных инструментов, артист балета, актер драматического театра и т.д. [15, с. 114].

Одной из составляющих информационной базы для осознанного профессионального выбора является осознание клиентом своих личностных свойств.

Большая часть психологов считает основными структурными компонентами личности ее свойства или черты. Свойства личности формируются на базе целостных актов деятельности, включающих мотивационную сферу, социальные потребности, умение организовывать, контролировать, анализировать и оценивать собственное поведение в соответствии с побуждающими его мотивами. (Анцыферова Л.И.)

Старшеклассники, обладающие высоким уровнем интеллекта и высокой креативностью, уверены в своих способностях, имеют адекватный уровень самооценки. Они обладают внутренней свободой и вместе с тем высоким самоконтролем. При этом они могут казаться маленькими детьми, а через некоторое время, если того требует ситуация, вести себя по-взрослому.

Проявляя большой интерес ко всему новому и необычному, они очень инициативны, но при этом успешно приспосабливаются к требованиям своего социального окружения, сохраняя личную независимость суждений и действий.

Старшеклассники с высоким уровнем интеллекта и низким уровнем креативности стремятся к школьным успехам, которые должны выразиться в форме отличной оценке. Они крайне тяжело воспринимают неудачу, можно сказать, что у них преобладает не надежда на успех, а страх перед неудачей. Они избегают риска, не любят высказывать публично свои мысли. Они сдержанны, скрытны и дистанируются от своих одноклассников. У них очень мало близких друзей. Они не любят быть предоставлены самим себе и страдают без внешней, адекватной оценки своих поступков, результатов учебы или деятельности [51, с. 377].

Старшеклассники, обладающие низким уровнем интеллекта, но высоким уровнем креативности часто становятся «изгоями». Они с трудом приспосабливаются к школьным требованиям, часто занимаются в кружках, имеют необычные хобби и т.д., где они в свободной обстановке могут проявить свою креативность. Они очень тревожны, страдают от неверия в себя, «комплекса неполноценности». Часто учителя характеризуют их как невнимательных, поскольку они с неохотой выполняют рутинные задания и не могут сосредоточиться.

Креативность и интеллект взаимосвязаны не только на уровне свойств личности, но и на уровне целостного познавательного процесса [50, с. 113].

В.И. Андреев дает перечень творческих способностей и классификацию личности ученика применительно к учебно-творческой деятельности.

При этом им выделяются следующие способности:

1. Мотивационно-творческая активность и направленность личности. Она передается в любознательности, интересе, чувстве увлеченности, эмоциональном подъеме, стремлении к творческим достижениям, к лидерству, к получению высокой оценки, личной значимости творческой деятельности, самообразованию, самовоспитанию;

2. Интеллектуально-логические. Проявляются в способностях анализировать, сравнивать, выделять главное, описывать явления, процессы, давать определения, объяснять, доказывать, обосновывать, систематизировать, классифицировать.

3. Интеллектуально-эвристические. Состоят в способностях генерировать идеи, выдвигать гипотезы, фантазировать, ассоциировать, видеть противоречия, переносить в новые ситуации знания и умения, отказываться от навязчивой идеи, преодолевать инерцию мышления, иметь независимость суждений, критичность мышления;

4. Самоуправление личности. Проявляется в целеполагании и целеустремленности, умении планировать, самоорганизовываться, иметь самоконтроль, оценивать самого себя, рефлексировать и корректировать;

5. Коммуникативные. Передаются в способностях использовать опыт других, сотрудничать с ними, организовывать, отстаивать свою точку зрения, убеждать других, избегать конфликтов [47, с. 115].

Кроме названных способностей, автором включается в творческую личность следующие параметры, называемые свойствами, качествами, способствующими успешности:

1. Мировоззренческие качества;

2. Нравственные качества: честность, скромность, смелость, решительность;

3. Эстетические свойства: эстетические принципы, способность достигать гармонии, простоты и красоты человеческих отношений;

4. Индивидуальные особенности: темп деятельности, работоспособность, характеристики стиля учебно-творческой деятельности.

Важным признаком приведенной концепции является ее направленность на поиск творческих характеристик в учебной деятельности и введение мотивации, самоуправления, коммуникации мировоззренческих, нравственных и эстетических качеств.

Разные виды труда нелегко увидеть и представить себе не только потому, что они скрыты за закрытыми дверями, но и потому что, что в труде каждого современного профессионала очень велика доля так называемых интеллектуальных компонентов, незримых составляющих. Для того чтобы понять в чем состоит подлинная работа человека нужно подойти к этому вопросу с точки зрения психолога, т.е., задача социального педагога рассмотреть какие качества индивида навыки умения и интеллектуальные способности требуются в той или иной профессии. И соответственно помочь сориентироваться в мире профессий подрастающему поколению исходя из их индивидуальных качеств [54, с. 133]. Собственно это и является задачами профориентации.
  1   2   3   4   5   6



Рефераты Практические задания Лекции
Учебный контент

© ref.rushkolnik.ru
При копировании укажите ссылку.
обратиться к администрации