Психолого-педагогические условия развития речи младших школьников в процессе языкового образования

скачать (1412.8 kb.)

1   2   3   4
Заключение
Существует несколько условий, без соблюдения которых речевая деятельность невозможна, а, следовательно, невозможно и успешное развитие речи учащихся.

Первым условием возникновения и развития речи человека является потребность высказываний. Без потребности выразить свои стремления, чувства, мысли не заговорили бы ни маленький ребенок, ни человечество в своем историческом развитии.

Следовательно, методическим условием развития речи учащихся является создание ситуаций, вызывающих у школьников потребности высказываний, желание и необходимость что-то высказать устно или письменно.

Второе условие любого речевого высказывания - это наличие содержания, материала, то есть того, о чем нужно сказать. Чем этот материал полнее, богаче, ценнее, тем содержательнее высказывание.

Четкость, логичность речи зависит от того, насколько богат и насколько подготовлен материал.

Следовательно, методическим условием развития речи учащихся является тщательная подготовка материала для речевых упражнений (рассказов, сочинений и пр.), забота о том, чтобы речь детей была по-настоящему содержательной.

Выражение мысли и общение между людьми возможно только с помощью общепонятных знаков, то есть главным образом слов, их сочетаний, различных оборотов речи.

Поэтому третье условие успешного речевого развития - это вооружение средствами языка. Детям нужно дать образцы языка, создать для них хорошую речевую среду.

В результате слушания речи и использования ее в собственной практике у ребенка формируется подсознательное «чувство языка», на которое и опирается методика обучения.

Ладыженская Т.А. раскрывает механизм практического формирования этого явления, который был предложен Н. И. Жинкиным. Он писал: «При передаче сообщения вводится два вида информации:

о предмете и явлениях действительности;

о правилах языка, на котором подается сообщение.

Последний вид информации вводится в неявной форме, так как правила языка применяются, но о самих правилах ничего не говорится.

Развитие речи есть не что иное, как введение в мозг ребенка языка в неявном виде, то есть через речь

Следовательно, методическим условием развития речи учащихся является создание широкой системы речевой деятельности: с одной стороны, восприятие хороших образцов речи, достаточно разнообразных и содержащих необходимый языковый материал, с другой - создание условий для собственных речевых высказываний, в которых школьник мог бы использовать все те средства языка, которыми он должен овладеть.

Язык усваивается ребенком в общении, в процессе речевой деятельности. Но этого недостаточно: стихийно усвоенная речь нередко бывает примитивна и неправильна.

Есть ряд аспектов овладения речью, которые находятся в ведении школы. Это, во-первых, усвоение литературной языковой нормы. Школа учит детей отличать литературный язык от просторечия, диалектов и жаргонов, учит литературному языку в его художественном, научном и разговорном вариантах. Иными словами, школьник должен усвоить тысячи новых слов, новых значений известных ему слов, словосочетаний, множество таких грамматических форм и конструкций, которых он в своей дошкольной речевой практике совсем не употреблял, и, кроме того, знать уместность употребления тех или иных средств языка в определенных ситуациях; должен усвоить нормы в употреблении слов, оборотов речи, грамматических средств, а также орфоэпические и орфографические нормы.

Во-вторых, это усвоение навыков чтения и письма - важнейших речевых навыков, необходимых каждому члену современного общества.

Вместе с овладением чтением и письмом дети овладевают особенностями письменной речи, в отличие от устно-разговорной, стилями и жанрами.

Третья задача школы - это совершенствование культуры речи учащихся, доведение ее до такого минимального уровня, ниже которого не должен остаться ни один школьник.

Для решения указанных задач нужна планомерная работа учителя и учащихся, с определенной дозировкой материала, с последовательным планированием как общей, «большой» перспективной цели (которая обобщенно может быть определена как «хорошая речь»), так и частных, «малых» целей каждого отдельного урока, каждого упражнения по развитию речи.

К сожалению, эти цели далеко не всегда могут быть определены с такой же конкретностью и точностью, как, например, в грамматике, где программа указывает точную дозировку теоретического и практического материала по каждой теме. Поэтому очень важно выяснить, что именно входит в методическое понятие «работа по развитию речи учащихся».

В развитии речи отчетливо выделяются три направления: работа над словом (лексический уровень), работа над словосочетанием и предложением (синтаксический уровень) и работа над связной речью (уровень текста).

Кроме того, в объем понятия «развитие речи» включается произносительная работа - дикция, орфоэпия, выразительность, просодия, исправление произносительных недочетов.

Лингвистической базой для первых двух направлений служат лексикология, словообразование, фразеология, стилистика, морфология и синтаксис, что же касается связной речи, то она опирается на теорию текста (лингвистику текста), логику, теорию литературы.

Указанные три линии работы развиваются параллельно, хотя они и находятся в подчинительных отношениях: словарная работа дает материал для предложения; первое и второе подготавливают связную речь. В свою очередь, связные рассказы и сочинения служат средством обогащения словаря и т. д.

Развитие речи учащихся имеет свой арсенал методических средств, собственные виды упражнений; наиболее важные из них - это упражнения в связной речи (рассказы, пересказы, сочинения и пр.). Они представляют собой высшую ступень в сложной системе речевых упражнений, так как в них сливаются все речевые умения и в области словаря, и на уровне синтаксическом, умение накапливать материал, логические, композиционные умения и т. п.

Систематичность в развитии речи обеспечивается четырьмя условиями: последовательностью упражнений, их перспективностью, разнообразием упражнений (и пониманием конкретной, узкой цели каждого типа упражнений) и умением подчинить разнообразные виды упражнений общей цели. Каждое новое упражнение, как бы ни было оно мало, связывается с предыдущими и готовит учащихся к последующим, в то же время, подчиняясь общей далекой цели, вносит что-то новое (хотя бы элемент нового), обеспечивающее движение вперед.
Список использованной литературы
1. Богуславская Н.Е., Капинос В.И, Купалова А.Ю. Методика развития речи на уроках русского языка. - М.: Просвещение, 1991.

2. Бойко А.И. Краткий курс логики. М.: Издательский центр, 1995.

. 3.Данилова Н.Н. Физиология высшей нервной деятельности. Серия «Учебники и учебные пособия». - Ростов н/Д: «Феникс», 2001.

. И.В. Дубровина, Е.Е. Данилова; под ред. И.В. Дубровиной. Психокоррекционная и развивающая работа с детьми: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений- 2-е изд., стереотип. - М.: Академия, 1999.

. Дорохов А.А. Как себя вести. М.: Педагогика, 1970.

. Дубровина И.В., Прихожан А.М., Зацепин В.В. Возрастная и педагогическая психология. - М.: Академия, 1998.

. Иванова С.Ф. Искусство диалога или беседы по риторике. Пермь: Западно-Уральский научный центр, 1992.

. Кругляницо Т.Ф. Этика и этикет. М.: Издательский центр «Аз», 1995.

. Коломинский Я.Л., Панько Е.А. Учителю о психологии детей шестилетнего возраста. - М.: «Просвещение», 1988.

. Ладыженская Т.А., Никольская Р.И., Сорокина Г.И., Ладыженская Н.В. Детская риторика. М.: С-инфо Баллас, 1996.

. Н.С. Лейтес Возрастные предпосылки умственных способностей //Советская педагогика. -1974. - № 1. - С. 97-107.

. Лихачёва Л.С. Уроки этикета. Екатеринбург: Средне-Уральское книжное издательство, 1996.

. Львов М.Р. Развитие речи учащихся в начальной школе. Хрестоматия. - М.: «Просвещение», 1965.

. Львов М.Р. Речь младших школьников и пути её развития. - М.: «Просвещение», 1975.

. Люблинская А.А. Учителю о психологии младшего школьника. - М.: «Просвещение», 1977.

. Михайличенко Н.А, Риторика. М.: Новая школа, 1994.

. Мухина В. С. Возрастная психология: Учебник для студентов ВУЗов. - М.: Издательский центр "Академия", 1997.

. Немов. Р.С. Психология, т. I. - М.: Просвещение, 1987.

. Немов Р.С. Психология, т. II. . - М.: Просвещение, 1987.

. Немов Р. Психология. Психодиагностика. кн.3.

. Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка. М.: «Аз», 1994.

. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка/под ред. Луковой А.В. - СПб: Союз, 1997.

. Пустовалов П.С., Синкевич М.П. Пособие по развитию речи. М.: Просвещение, 1987.

. Рамзаева Т.Г., Львов М.Р. Методика обучения русскому языку в начальных классах: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. № 2121 «Педагогика и методика нач. обучения». М.: Просвещение, 1979.

. Рождественский Н.С. Основы методики начального обучения русскому языку. - М.: «Просвещение», 1965.

. Сопер П. Основы искусства речи. Ростов-на-Дону, издательство «Феникс», 1995.

. Ясюкова Л.А. Методика определения готовности к школе: методическое руководство. - СПб.: Иматон, 1999.
Приложение 1
Методика определения готовности детей к школе Л.А. Ясюковой
Речевые антонимы

Инструкция:

«А теперь я тебе буду говорить слово, а ты придумывай, какое слово будет наоборот. Например: маленький, а наоборот - большой, чистый, а наоборот - грязный. Понятно?»

Зачитывайте слова по очереди. Если ребенок не может придумать антоним после предъявления слова, помогите ему, задав вопрос более конкретно:

«Пластилин мягкий, а камень -…?

Нож бывает острый, а бывает -…?

Дорога широкая, а тропинка -…?

Река глубокая, а лужа -…?»

Если ребенок отвечает неправильно или произносит слова с приставкой «не» (неострый, неглубокий и пр.), не поправляйте его, записывайте ответы дословно, обязательно хвалите или хотя бы поощряйте его словом «хорошо».

балл - дается только за правильно подобранные антонимы:

твердый - мягкий

широкий - узкий

острый - тупой

глубокий - мелкий

баллов - дается за приблизительные ответы (например, «широкий - тонкий»), а также за повторение названных слов с приставкой «не» («неострый», «неглубокий»)

,5 баллов - дается за правильные ответы, полученные только после оказания помощи-подсказки («камень твердый, а пластилин -…?» и др.)

Если ребенок не может выполнить ни одного задания без получения помощи (подсказки), или часть заданий выполняет с подсказкой, а часть не выполняет вообще, то вся его работа оценку в 0,5 балла.

Если ребенку помогает первая или вторая подсказка и какие-то задания он делает после этого самостоятельно, то ответы по подсказке оцениваются в 0,5 балла каждый, а ответы без подсказки - по 1 баллу каждый.

Речевые классификации

Инструкция:

«А теперь другое задание. «Кастрюля, тарелка…» - какие еще слова сюда подойдут, что еще можно добавить?»

Желательно, чтобы ребенок придумал не меньше двух слов (больше трех не надо). Если ребенок не может - не настаивайте. Запишите все его ответы. Затем спросите: «Что это такое? Как все это можно назвать, одним словом?» Запишите ответ. Похвалите ребенка.

Если ребенок добавил слова «каша, суп» или «плита, стол» и т.п., запишите ответы, не поправляя, но спросите: «Кастрюля, тарелка» - что это такое, как можно назвать это одним словом?» Запишите ответ. Если ребенок затрудняется ответить, скажите ему: «Забыл, да? Ничего страшного, давай сделаем другое задание».

С остальными заданиями на речевые классификации поступайте аналогично. Если ребенок не может вспомнить обобщающего слова, а говорит, например: «Диван - это чтобы спать, а в шкаф вещи кладут.» - так и записывайте, не поправляйте его.

Для оценки речевого развития имеет значение то, сколько слов ребенок может добавить в классификационную группу и знает ли он соответствующее обобщающее слово.

За дополнение группы слов можно получить:

балл - ребенок называет не менее двух слов, правильно дополняющих группу, и при этом его ответ не содержит неподходящих слов.

,5 баллов - ребенок не может придумать больше одного правильного ответа или придумывает не менее двух правильных ответов, но при этом добавляет к ним неподходящие слова.

баллов - ребенок не может назвать ни одного слова или дает только неправильные ответы.

. Кастрюля, тарелка, … ?

Правильные ответы: чашка, чайник, ложка, сковородка и т.п., любые предметы, относящиеся к посуде.

Неправильные ответы: предметы кухонного обихода (плита, стол и пр.); предметы декоративно-прикладного искусства (ваза и т.п.); слова, относящиеся к еде (каша, суп и пр.); слова, просто субъективно ассоциирующиеся со стимульными словами.

. Шкаф, диван, … ?

Правильные ответы: стол, стул, кровать, сервант, и т.п., любые предметы, относящиеся к мебели.

Неправильные ответы: бытовая техника (телевизор, холодильник и т.п.); осветительные приборы (люстра, торшер и т.п.); предметы украшения и искусства (картина, зеркало и т.п.); части комнаты (стена, пол и пр.); одежда или постельные принадлежности (одеяла, подушки и пр.)

. Окунь, карась, … ?

Правильные ответы: названия любых рыб.

Неправильные ответы: морские животные (дельфин, кит, краб, лягушка, морская звезда); названия других животных; ситуативные ассоциации (вода, аквариум, мальки и пр.).

. Санкт-Петербург, Париж, … ?

Правильные ответы: названия любых городов.

Неправильные ответы: названия стран, континентов, частей или сторон света, любые другие географические названия.

За обобщение группы слов можно получить:

балл - ребенок правильно называет обобщающее слово:

. Кастрюля, тарелка - посуда.

. Шкаф, диван - мебель.

. Окунь, карась - рыбы.

. Санкт-Петербург, Париж - города.

,5 балла - ребенок называет обобщающее слово в ряду конкретных слов (например: щука, рыба, акула)

баллов - ребенок дает различные объяснения (например, «это - из чего едят», «где спят», «куда вещи кладут» и пр.). Отсутствие ответа. Неправильные обобщения:

. Кастрюля, тарелка - кухня, столовые приборы, сервиз и пр.

. Шкаф, диван - гарнитур, стенка (мебельная), комната и пр.

. Карась, окунь - животные и пр.

Произвольное владение речью

а) Исправление семантически неверных фраз

Инструкция:

«Послушай предложение и подумай, правильное оно или нет. Если неправильное, скажи так, чтобы было верно.»

Зачитайте предложение. Если ребенок говорит, что все верно, так и запишите и переходите к следующему предложению. По просьбе ребенка предложение можно повторить, отметив это в бланке ответов. Если ребенок начинает объяснять, почему предложение неправильное, остановите его и попросите сказать так, чтобы было правильно. Второе предложение делается аналогично.

б) Восстановление предложений

Продолжение инструкции:

« В этом предложении в середине что-то пропущено (слово или несколько слов). Вставь, пожалуйста, пропущенное и скажи, какое предложение получится.»

Зачитайте предложение, делая паузу на месте пропуска. Запишите ответ. Если ребенок называет только слово, которое надо вставить, попросите его сказать предложение целиком. Если ребенок затрудняется, не настаивайте. Второе предложение делается аналогично.

в) Завершение предложений

Предложение инструкции:

«А теперь я начну предложение, а ты закончи.»

Произнесите начало предложения так, чтобы оно интонационно звучало незаконченным, и ждите ответа. Если ребенок затрудняется с ответом, скажите ему: «Придумай что-нибудь, чем можно было бы закончить это предложение». Затем повторите начало предложения и отметьте это на Бланке ответов. Ответы записывайте дословно, сохраняя порядок слов и их произношение. Не поправляйте ребенка, хвалите его за работу.

Исправление семантически неверных фраз. Исправляя предложение, ребенок должен «озвучивать» его правильный вариант. Он должен правильно произнести хотя бы концовку предложения.

«Начал таять снег, и закончилась весна.»

балл - «Закончилась зима» или «началась, наступила весна.»

. «Этим подарком мы доставили маме большую любовь.»

балл - Достаточно, если ребенок скажет: «Радость». Все предложение произносить не обязательно.

баллов - Ребенок не может найти ошибку и говорит, что все правильно. Или говорит, что предложение неправильное, но исправить его не может. Или дает только неправильные ответы (например, «Начал таять снег, и наступила осень»). Или не следует инструкции («исправить заданное стимульное предложение») и придумывает какие-нибудь свои предложения (например: «мы маме на день рождения подарили цветы» и пр.).

Восстановление предложений. При восстановлении предложений также желательно, чтоб ребенок полностью произносил их, но настойчиво добиваться этого не обязательно. Если сказанные ребенком отдельные слова правильно восстанавливают форму предложения, ответ засчитывается.

«Катя … своего маленького брата».

балл - Любые сказуемые, которые по смыслу и форме сочетаются с последующими словами: «любит», «купает», «кормит», «одевает», «вывела гулять», «взяла из детского сада», «обидела» и т.п.

баллов - Любые сказуемые, которые не сочетаются с последующими словами: «гуляет», «играет» и пр. Не считается правильным ответ: «Катя - сестра своего маленького брата» (это - тавтология). Отсутствие ответа (ребенок ничего не может придумать).

Завершение предложений. При завершении предложений вполне достаточно, если ребенок произнесет только его вторую половину. Требовать воспроизведения предложения целиком не следует.

«Если завтра будет сильный мороз, то…»

балл - Любые ответы, в которых описывается следствие: «надо тепло одеться», «я надену шубу и шапку», «я не пойду в школу», «мы не пойдем гулять», «все лужи замерзнут» и т.п.

баллов - Ответы, в которых отсутствует причинно-следственная логика: «то сегодня будет тепло», «то послезавтра будет дождь», и т.п. «Будет холодно» (это просто обозначение возникшего образа, а не прогноз последствий). Любые нелепые ответы.
1   2   3   4



Рефераты Практические задания Лекции
Учебный контент

© ref.rushkolnik.ru
При копировании укажите ссылку.
обратиться к администрации