Формирование звукопроизношения у детей старшего дошкольного возраста с патологией зрения в процессе игровой деятельности

скачать (7035.8 kb.)

  1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   32
«ФОРМИРОВАНИЕ ЗВУКОПРОИЗНОШЕНИЯ У

ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С

ПАТОЛОГИЕЙ ЗРЕНИЯ В ПРОЦЕССЕ ИГРОВОЙ

ДЕЯТЕЛЬНОСТИ».

Содержание
ВВЕДЕНИЕ

1 глава. Теоретические аспекты формирования звукопроизношения у слабовидящих дошкольников с патологией речи

1.1 Психофизиологический аспект формирования звукопроизношения у слабовидящих детей

1.2 Лингвистический и психопедагогический аспекты изучения звуковой стороны речи

1.3 Компенсаторное значение речи

1.4 Развитие речи детей с нарушениями зрения

1.5 Игра как средство формирования речи слабовидящих детей

2 глава. Методические аспекты формирования звукопроизношения у слабовидящих дошкольников с патологией речи

2.1 Особенности логопедической работы с детьми, имеющими нарушения зрения

2.2 Методика коррекционной работы по звукопроизношению с детьми, имеющими нарушение зрения

3. глава. Организация и содержание коррекционно-педагогической работы по формированию звукопроизношения у слабовидящих дошкольников старшего возраста

3.1 Выявление уровня сформированности звукопроизношения у слабовидящих дошкольников старшего возраста

3.2 Организация работы по формированию и исправлению недостатков звукопроизношения у детей, имеющих нарушение зрения

3.3 Выявление эффективности игровых упражнений для устранения нарушения звукопроизношения у детей c нарушением зрения старшего дошкольного возраста

Заключение

СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

Приложение


Введение
Известно, что больший процент информации об окружающем мире человек получает через зрительный анализатор. Благодаря зрению, он свободно ориентируется в пространстве и с самого рождения ребенка все его действия и предметно-практические действия осуществляются при участии и под контролем зрения. В формировании звукопроизношения важное значение имеет рассмотрение анатомно-физиологических и психических предпосылок овладения правильным произношением звуков в дошкольном возрасте.

Речь осуществляется деятельностью сложного анатомно-физиологического аппарата, состоящего из центрального и периферических органов, и все органы речи неразрывно взаимодействуют под регулирующим воздействием коры головного мозга.

Речь маленьких детей в период ее формирования всегда отличается недостатками звукопроизношения. Прежде всего, это вызвано недостаточным развитием движений органов артикуляционного аппарата: языка, губ, мягкого неба, нижней челюсти и недостаточной сформированностью речевого или фонематического слуха, способности воспринимать на слух и точно дифференцировать все звуки речи. Поэтому к началу дошкольного возраста, хотя уже в значительной степени, ребенок овладевает речью, но она еще недостаточно ясна и чиста по звучанию.

Полноценное усвоение звукопроизношения тесно связано с уровнем развития устной речи. В период овладения устной речью у ребенка дошкольника происходят неосознанная обработка языкового материала, накопление звуковых и морфологических обобщений, которые создают готовность к овладению письмом в школьном возрасте. При недоразвитии устной речи, как правило, возникают нарушения письменной речи различной тяжести в школе, понятно, что ни один ребенок не может научиться сразу правильно читать и писать. Все дети проходят стадии первоначального обучения, на котором у них бывает большее или меньшее количество ошибок.

Если недостаточно развито звукопроизношение, то у ребенка возможны нарушения и других компонентов речи: лексики, грамматики, фонетики, которые могут привести к нарушению письма и чтения в школе.

Одним из средств формирования звукопроизношения видится такая организация коррекционно-воспитательного процесса, когда задачи формирования правильного звукопроизношения по автоматизации и дифференциации тех или иных звуков включаются в различные режимные моменты, дидактические игры и упражнения. Роль упражнений и игр в коррекционной работе велика, так как у детей с нарушением зрения значительно позже формируются предпосылки игровой деятельности.

1. Глава. Теоретические аспекты формирования звукопроизношения у слабовидящих дошкольников с патологией речи
.1 Психофизиологический аспект формирования звукопроизношения у слабовидящих детей
Многие психологи и физиологи занимались данной проблемой, по подготовке слабовидящих детей к школе на разных этапах развития, созданию методов и путей лечебно-воспитательной работы.

На современных этапах развития тифло-психолого-педагогической науки весьма важным является исследование, которое отражает не только содержание и методы психолого-педагогического воздействия, но и рассматривает его связи с лечебно-воспитательной работой. При этом теоретический анализ органической взаимосвязи и взаимозависимости обучения и лечения в условиях личностного подхода позволяет нам рассмотреть коррекционную работу с позиции таких дефиниций как «педагогическая медицина» и «медицинская педагогика». В работах ряда авторов: Л.И. Медведь (1976), Л.А. Григорян (1980), В.П. Жохова (1980, 1986), ЛИ. Плаксиной (1986) показаны конкретные пути взаимодействия медицины и педагогики в зависимости от состояния зрения, здоровья ребенка и уровня его психофизического развития. Современное развитие тифлопсихических, тифлопедагогических знаний осуществляется не только в направлении глубокого изучения тотального дефекта, но и расширение понятия зрительного дефекта за счет дифференциации детей. (Частичное поражение зрительного анализатора). [№18. М. 1998. стр. 7-9]

Зрительный анализатор - сложная нервная рецепторная система, состоит из рецепторной части (сетчатка), проводящих путей (зрительного нерва) и зрительной зоны в КБП. Зрительный анализатор воспринимает и анализирует свет раздражения.



Зрительный анализатор

Рецептор (сетчатка) проводящие пути зрительная зона в КБП (зрительный нерв)
Нарушение глазодвигательного аппарата приводит к:

) косоглазию

) нистагму

) амиотропии

) близорукости

) дальнозоркости.

Все это вызвано такими причинами, как :

) общая гиподинамия

) перегрузка глазных мышц

На развитие речи играет большую роль деятельность зрительного анализатора. В силу нарушения зрительного анализатора у слепых и слабовидящих детей может проявляться своеобразное речевое развитие, которое часто не укладывается в обычные возрастные границы и выражается в особенностях речи.

Имеющиеся в логопедии исследования в основном посвящались нарушениям звукопроизношения (М.Е. Хватцев, С.Л. Шапиро, А.Д. Шипило, СВ. Яхонтова) у детей с глубокими дефектами зрения. Лишь в 60-70 -х годах в связи с развитием логопедии системного направления по изучению речевых расстройств (Р.Е. Левина, В.К. Орфинская) появляются исследования, касающиеся выявления у слепых и слабовидящих детей не только нарушения звукопроизношения, но и недоразвитие речи.

В настоящее время теоретически и экспериментально доказано, что расстройства речи слепых и слабовидящих детей является сложным дефектом, в котором прослеживаются определенные связи и взаимодействие речевой и зрительной недостаточности Речевые нарушения у детей со зрительным дефектом многообразны, сложны по степени выраженности, структуре и затрагивают речь как целостную систему, где по определению РЕ. Левиной, собственно речевые нарушения не являются единственным ядром речевой аномалии. Это объясняется в значительной мере тем, что формирование речи таких детей протекает в более сложных условиях, чем у зрячего ребенка. Среди них чаще встречаются дети с врожденными формами зрительной аномалии, что способствует нарушению формирования и других функций, имеющих непосредственное отношение к образованию речи.

Статистический материал показывает, что речевые нарушения у детей с глубокими нарушениями зрения встречаются значительно чаще, чем у зрячих.

Проведенные исследования позволили выделить 4 уровня сформированности речи у этой категории детей.

1 уровень. Отмечаются единичные нарушения звукопроизношения, что не позволяет данный уровень рассматривать в качестве речевой нормы.

2 уровень. Нарушения звукопроизношения детей этого уровня выражается в различных видах сигматизма, ротацизма, ламбдацизма, парасигматизма, параротацизма, параламбдацизма. Отмечается так же недостаточная сформированность слуховой и произносимой дифференциации звуков и фонематических представлений. Фонематический анализ не сформирован.

уровень. Множественные нарушения звукопроизношения. Недостаточно сформирована слуховая и произносимая дифференциация звуков. На низком уровне находится формирование фонематического анализа и синтеза.

уровень. Не выполняют задания на слуховую дифференциацию звуков. Отмечается полная несформированность процессов фонематического анализа и синтеза.

Известное признание заслуг отечественной дефектологии за рубежом свидетельствуют о том, что ее научные разработки весьма эффективны. Однако, многие научные разработки не получили должного проявления в практике из-за попытки обозначить место и содержание коррекционной работы как самостоятельного проявления, значительно ограничились задачей подведения психики аномального ребенка в силу ее возможностей к нормальному. Понятие нормы носило усредненное состояние и служило критерием оценки продвижения в развитии ребенка с трудностями в обучении. Не отвергая такой подход, я считаю, что наряду с оценкой возможностей так называемого процесса «нормализации» развития, необходимо признать, что у ребенка с особыми нуждами имеются такие потенциальные возможности, которые могут быть развиты не только как способ компенсации, но и как способ социального утверждения в обществе, как своеобразного проявления индивида, равного всем остальным.

В отечественной и зарубежной практике существует значение количество дефиниций лиц с нарушением зрения, имеющие классификации, служат для определения необходимой социальной помощи или пенсии для инвалида по зрению или для целей образования, обучения, профессиональной подготовки. Критерии разделения на группы в этих случаях разные.

Дети с нарушением зрения делятся на группы с педагогической позиции, а именно с точки зрения ведущей системы анализаторов, на основе которой ведется педагогический процесс С офтальмологической точки зрения дети с визусом «0» и светоощущением, а так же дети, имеющие остроту зрения до 0,04, но лучше видящем глазу с коррекцией обучающегося на основе системы Брайля, по учебникам, предназначенным для восприятия посредством осязания, а дети с визусом от 0,05-0,4 - на основе зрительного восприятия.

В этом случае значение и роль коррекционной работы рассматривается значительно шире и самостоятельнее. Доказательством этому служат эффективные средства, содержание и методики коррекционного воздействия, которые накоплены в нашей отечественной дефектологической науке.

Л.С. Выготский писал, что «Дефект есть не только слабость, но и сила». В этой психической истине альфа и омега социального воспитания детей с дефектами. [ 9, с. 246]

М.И. Земцова показала, что процесс компенсации наиболее успешно осуществляется в специально организованных условиях формирования познавательной и общественной трудовой деятельности ослепших. [8, с. 174]

Л.И. Солнцева пишет о том, что коррекционно-воспитательная работа в школе для детей с нарушением зрения должна рассматриваться как система педагогических воздействий: в общеобразовательных дисциплинах, специальных учебных дисциплинах, в воспитательном процессе и на специальных коррекционных занятиях. Такое представление позволяет говорить о наиболее полном охвате детей в коррекционно-педагогической работе.

Тесно связанная коррекционно-педагогическая и медицинская коррекция разрабатывает и предопределяет процесс преодоления недостатков психофизического развития, содержание и средства коррекции. Многие требования офтальмологии и гигиены зрения пронизывают учебно-воспитательный процесс, так же несут в себе корректирующие задачи. Наряду с этим у детей с нарушением зрения имеется острая потребность в комплексном медицинском воздействии, т.к. глазные заболевания чаще всего сопровождаются общим ослаблением состояния здоровья детей, поэтому понятие коррекционной работы многогранно.

Б.К. Тупоногов, помещая коррекцию внутри взаимосвязанных процессов обучения, воспитания и развития, разрешает проблему коррекционной направленности обучения. Определяя специальное содержание и средства коррекции в процессе предметного обучения, выделяет два, по его мнению, главных направления коррекционной работы на уроке: формирование сенсорного опыта и формирование приемов и способов умственной деятельности как взаимосвязанных процессов. [3, стр. 393-399]

Ю.А. Кулагин подчеркивал важность компенсаторного развития детей с нарушением зрения, выделяя принципы увеличения информации о свойствах окружающих предметов за счет коррекционных средств наглядности для слепых и слабовидящих, исходя из первичного дефекта и особенностей зрительного восприятия, тем самым обозначил важность обучения детей специальным способом зрительного восприятия. Свою модель коррекционной компенсаторной помощи представляет Д.М Маллаев (1993г.) за счет усиления роли игровой деятельности в преодолении недостатков в физическом развитии и морально-нравственных сторон личности детей с нарушением зрения, что расширяет механизм коррекции и компенсации нарушения функций, так как без специального обучения игр деятельность слепых детей бывает весьма своеобразной и искаженной за счет вербализации и недостаточности предметно-игровых действий.[11,с. 48.]

Ребенок с нарушением зрения, включается в деятельность, в процессе которой меняются условия, задачи, принципы, действия. В этом случае можно говорить, что психическое развитие ребенка с нарушением зрения детерминировано деятельностью, ее целенаправленностью на формирование у него приспособленных путей адаптации к окружающему миру. Л.С. Выготский пишет, что история психического развития ребенка учит нас, что с первых же дней его приспособления к среде достигается социальными средствами через окружающих людей. Поэтому успешность психического развития ребенка зависит от того, насколько взрослые осознают его своеобразие и обеспечивают адекватные условия для обучения и воспитания. Только в таких условиях возможно нарастание качественных сторон психического развития ребенка с нарушением зрения, наряду с этим, поставленный в условия целенаправленной деятельности, ребенок начинает постигать свои потенциальные возможности и действовать согласно им. В деятельности у него формируется не только знания об окружающем, но и открываются пути и средства достижения цели действия для получения положительного результата. Таким образом, деятельность выступает как источник развития и коррекции отклонений в развитии ребенка с нарушением зрения.
  1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   32



Рефераты Практические задания Лекции
Учебный контент

© ref.rushkolnik.ru
При копировании укажите ссылку.
обратиться к администрации